當前，大多數(shù)學校都要求教師全天坐班，實施“雙減”政策以來，不少教師也都反映工作時間更長了。 據(jù)了解，對很多教師而言，除了坐班和長時間的工作，更意難平的是，學校對教師過于精細化、有違人性的管理。這種操控感和不信任感讓教師感到極大的屈辱，分散了教師課堂教學的精力，值得教育管理者深思。
01
(資料圖)
變味的精細化管理
剝奪了教師尊嚴
在一些學校，對教師進行的忽視規(guī)律、用行政手段進行的強制性管理比比皆是。這些不尊重職工人格的做法，與“以人為本”的管理理念相違背。
一些學校一天到晚簽到、簽退,中間抽查坐班，隨意減少教師休班時間，出校門請假，要領(lǐng)導簽字。教師只要請一次假，當月的滿勤獎就取消。雖然說獎金不多，但沒有人愿意被扣。如此一來，老師連生病上醫(yī)院的時間都沒有了。
還有一位教師，得到了一個外出學習的機會，但由于外出學習并非學校安排的，校方不但沒有從物質(zhì)上支持，還把他當月獎金全部扣完，而且也沒有為他調(diào)整課程。還是這位教師自己事后加班把所有的課給補回來。
有的學校進行強行集資，還得讓教師寫出自愿申請。教職工代表大會上要通過某事，問 “不同意的舉手 ”等。一些學校集體備課要登記備課內(nèi)容，人人簽字，有些學校甚至要求必須備夠一個小時，備課室里面有攝像頭監(jiān)控。
還有每學期的幾次教案檢查，作業(yè)檢查，開學初的學期工作計劃檢查，學期末的工作總結(jié)檢查，成績冊檢查，年度述職報告檢查，家訪和學生談心也要拍照留下“痕跡”。
其實，要應(yīng)付這些檢查也很容易，問題是，如果逼迫教師成天應(yīng)對這些制度化的檢查，教師內(nèi)心對教育的熱情和良心的內(nèi)審如何達成？
由于對教師管理的價值缺乏認識，一些學校在教師考核中為了做到“精細”而片面追求“數(shù)據(jù)化”。在操作上，有些學校設(shè)計繁瑣的考核指標，通過分項賦值，得出教師的個人考核分值，并將這一考核結(jié)果作為評定教師等次、發(fā)放獎勵津貼的依據(jù)。
還有一些學校提倡教師讀書，但必須寫多少萬字的讀書筆記。讀書寫作其實都是教師的本分，提倡沒錯，但這種被動讀書計劃不可能激發(fā)教師讀書興趣，往往造成應(yīng)付等反作用。導致讀書似乎不是為了自身的成長，而是為了外界的檢查。
試想，教師每天在完成對學生的知識傳授后已經(jīng)很勞累，這些增加的工作量給教師帶來很大精神壓力，為了完成這些任務(wù)，教師只能將精力重新分配，無法集中到課堂教學。
02
學校管理人性化
是激發(fā)教師積極性的前提
教育是培養(yǎng)人和塑造人的事業(yè)，教育管理有其內(nèi)在的規(guī)律。教師是教書育人的專業(yè)人員，是具有專業(yè)自主性和自主權(quán)的知識密集型腦力勞動者。
學校的約束機制雖然必不可少，學校的規(guī)章制度也要遵守執(zhí)行。但教師“精細化”的整齊劃一模式過于僵化，會對教師個性和創(chuàng)新發(fā)展帶來不利。
根據(jù)教師勞動的特點，教師管理應(yīng)在激發(fā)教師的責任心、創(chuàng)造性上下功夫。教師發(fā)揮了積極性，就能把任務(wù)執(zhí)行好，而這一切的前提是學校的管理是否人性化。
要多些寬容少些指責。每個人都有積極向上的一面，每個教師也都想把工作做好，但在實際教學中，總會出現(xiàn)這樣那樣的問題，出些差錯是難免的，在這個時候，教師最需要得到的是來自同事、領(lǐng)導的幫助，而不是指責。
要多些自由少些約束。一些學校實行坐班制，也就是說即使沒有課，也必須等放學了才能回家。對一些教師來說，他本身工作量較大，的確需要在學校坐班。但相對于另一些教師，他們已經(jīng)把一天的工作都做完了，剩余時間本來可以做些其他事情，或者上書店看些書，或者回家準備晚餐。可由于制度的束縛而無法實現(xiàn)，只好在學校耗時間。遺憾的是，這種毫無意義的坐班制在我國卻普遍存在著。
要多些靈活少些死板。學校的管理，說白了就是平衡不同層次教師的心態(tài)。必備的制度管理不可缺少，更重要的是推行情感管理。學校的制度管理過于僵化、死板、苛刻,必然導致職工怨聲載道，必然影響師生的情感，進而影響教學質(zhì)量。
根據(jù)教師的心理特點、勞動性質(zhì)，在制訂相關(guān)的教師管理制度時，學校必須堅持以下原則。
一是以必須為原則，防止過泛、過濫。在醞釀出臺制度時，學校要采取克制的態(tài)度，力爭做到每項制度都為實現(xiàn)教師管理目標所必需。學校要考慮教師的專業(yè)人員身份，防止因制度過泛、過濫而傷及教師的專業(yè)自主權(quán)。
二是以服務(wù)為原則，避免懲處、控制。由于教師具有較強的自我教育、自我調(diào)節(jié)的意識和能力，善于根據(jù)外部評價及接納程度改變自己，所以制度的功能定位應(yīng)該是為教師的專業(yè)發(fā)展提供服務(wù)，指向懲處、控制的制度可能會傷害教師的自尊心，影響教師的工作積極性。
三是以協(xié)商為原則，力戒主觀、專制。教師特殊的工作性質(zhì)，使他們養(yǎng)成了分析與懷疑的思維習慣，因此在制度的研制過程中，學校應(yīng)主動與教師協(xié)商并爭取得到認可，避免因缺少事先溝通招致教師的批評。
只有做到以上幾點，學校才能研制出簡約高效、廣受認可的教師管理制度，形成服務(wù)教師發(fā)展、簡約務(wù)實高效的制度保障體系。
03
通過彈性管理
為教師創(chuàng)設(shè)自主發(fā)展空間
目前大多數(shù)學校都要求教師全天坐班。一是小學班主任工作量較重，很難實行彈性工作制，但其他科任教師卻可以，這種明顯的不公若長期存在，便沒有人愿意當班主任。二是學校編制過緊，工作量繁重，“彈”不起來。同時，各種教學、非教學工作占據(jù)全天候時間，彈性時間和空間有限。“雙減”實施后，教師工作量和工作時間顯著增加，更加凸顯學校編制緊缺因素。
還有一層原因是，學校管理者顧慮實行彈性工作制后教職工不便管理，也擔心教師在自由工作的環(huán)境中工作效率容易變低，與學校之間的心理距離會拉大。
教師是非常符合彈性工作特點和要求的人群。教育工作的特殊性也表明，教書育人的實質(zhì)并不在于坐班與否，而在于教師的責任心。只有個性、有特長的健康發(fā)展的教師，才可能培養(yǎng)出有個性、有特長的健康發(fā)展的學生。
教師職業(yè)的特殊性，也決定實行彈性坐班具有的必要性和合理性。學校可以因地制宜，通過多元化的彈性工作模式，盡可能給教師更多可自主支配的工作時間，這些模式包括：
實施基于核心工作時間的彈性工作模式。學校規(guī)定核心工作時間教師必須到崗，其他時間實行彈性自主，或者只規(guī)定部分時間段內(nèi)的可彈性，比如可以選擇每周的某幾天，或者每天的某個時間段實行彈性上下班。
實施基于空間的彈性工作模式。如教師的線上教學、線上輔導答疑、家校溝通等工作不一定要在學校完成。
實施“考勤銀行”。如教師參加課后服務(wù)或晚自習，延時工作的時長可計入“考勤銀行”，可以在適當?shù)臅r候“取出”。
實施基于不同工作崗位的彈性模式。針對學校內(nèi)部不同的工作崗位，應(yīng)該設(shè)計不同的彈性工作制度，以適應(yīng)教師的崗位和任務(wù)。
普及副班主任制度。中小學應(yīng)通過設(shè)置副班主任崗位以分擔班主任的班級管理責任，使學校工作分工更趨公平，這樣班主任的工作時間才能彈性起來。只有允許班主任也有彈性工作時間，在中小學實施彈性工作制才能得以更好推進。
設(shè)立“機動編制”，優(yōu)化課后服務(wù)師資配置，保障學校彈性工作制落地實施。這方面還需要整合社會資源，如周邊的愛國主義教育基地、公益性文化設(shè)施、科研院所等社會資源，請他們提供專業(yè)教師，退役高水平運動員、退休教師等也能成為中小學課后服務(wù)所需的教師資源。要切實減輕教師的工作時長和負擔，就必須建立課后服務(wù)師資的“機動編制”，這需要由政府設(shè)財政專項支持購買服務(wù)。
04
學校管理
應(yīng)以促進教師的專業(yè)發(fā)展為目的
學校是各種文化和價值觀念生動展現(xiàn)的地方，教師管理的績效不僅表現(xiàn)為學校教育質(zhì)量的提高，還表現(xiàn)為教師專業(yè)能力的發(fā)展。教育質(zhì)量反映了一所學校現(xiàn)時的辦學水平，教師專業(yè)發(fā)展的水平?jīng)Q定了一所學校永續(xù)發(fā)展的能力。
因此，一所學校教師管理是否屬于精細管理，主要的評價依據(jù)是它在多大程度上促進了教師的發(fā)展。學校是學生發(fā)展的搖籃，也應(yīng)該是教師發(fā)展的搖籃。作為管理者，多為教師學習提供機會與空間，把學校建設(shè)成為“教師發(fā)展學校”是至關(guān)重要的。
學校教師管理主要包括行為管理、工作管理、發(fā)展管理等方面。其中，教師發(fā)展管理是最為核心的部分，因為教師專業(yè)水平、專業(yè)境界的提升，必然會帶動學校教育質(zhì)量的提高和教師專業(yè)行為的改變。緊扣教師發(fā)展這個主線，抓住影響教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，探索符合教師專業(yè)成長規(guī)律的高效管理模式，促進教師個人目標和學校目標的同步實現(xiàn)，是精細管理在學校教師管理中的具體體現(xiàn)。
教師的專業(yè)成長具有明顯的階段性特征，從入職教師到成熟教師需要經(jīng)歷形成期、發(fā)展期、成熟期三個階段，在不同階段，教師具有不同的心理需求、成長方式和發(fā)展定位。根據(jù)教師專業(yè)成長的這一規(guī)律，學校可以為不同發(fā)展階段的教師設(shè)計不同的管理方式和發(fā)展目標。
例如，對新進教師實施達標工程，通過“青藍工程”進行一對一的“傳、幫、帶”，輔之跟蹤考核，幫助他們成為達標教師；對5年期教師實施“教壇新秀”培養(yǎng)工程，通過教學考核、專項評比激發(fā)他們的競爭意識，鼓勵他們爭當教壇新秀。
對35周歲以下青年教師實施“骨干教師”培養(yǎng)工程，通過搭建展示平臺培養(yǎng)他們的創(chuàng)優(yōu)精神，引導他們成為骨干教師。對骨干教師實施“學科帶頭人”培養(yǎng)工程，通過業(yè)務(wù)進修、理性反思、專題研究逐步積累專業(yè)優(yōu)勢，借助實踐示范和專業(yè)引領(lǐng)，促使他們成為名副其實的學科帶頭人。對學科帶頭人實施“教學名師”培養(yǎng)工程，通過項目扶持、學術(shù)資助、平臺拓展創(chuàng)造良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，提升他們的專業(yè)境界和專業(yè)影響力，支持他們成為教學名師。
在設(shè)計不同層次發(fā)展目標的基礎(chǔ)上，學校還可以為教師提供教學型、研究型、管理型三個專業(yè)發(fā)展方向，以體現(xiàn)教師不同的崗位要求和個性差異。
除個人基礎(chǔ)和努力程度外，所在學校教師群體的專業(yè)生活方式及由此產(chǎn)生的教師專業(yè)文化，是影響教師實現(xiàn)個人發(fā)展目標的關(guān)鍵條件。當下主導學校專業(yè)文化的力量主要來自行政權(quán)力，由行政主導的專業(yè)文化強調(diào)行政服從，關(guān)注統(tǒng)一標準，不注重教師專業(yè)自主權(quán)賦予以及教師教育創(chuàng)造力的開發(fā)，一定程度上制約了教師專業(yè)發(fā)展。在這種背景下，培育符合教師身份特點、體現(xiàn)教育勞動要求的專業(yè)文化，以激發(fā)教師的發(fā)展熱情、彰顯教師的教育個性，是學校教師精細管理的核心目標。
為了培育有利于教師發(fā)展的專業(yè)文化，學校可以根據(jù)本校的發(fā)展戰(zhàn)略和教師的資源條件，大力開發(fā)適切的科研課題和教改項目，組織動員校內(nèi)學科素養(yǎng)好、科研水平高、管理能力強的優(yōu)秀教師擔綱科研課題、教改項目主持人，組建由主持人領(lǐng)銜的、覆蓋面廣的教師專業(yè)團體，科學謀劃，規(guī)范管理，實施“真研究、真教改”。通過理論提升、實驗探索、合作研究，學校教育科研活動放大主持人的示范效應(yīng)，啟迪團隊成員的教育智慧，激發(fā)教師的合作意識，逐漸培育骨干教師引領(lǐng)、同伴互助合作的專業(yè)發(fā)展文化。
來源| 校長會（ID：xiaozhangclub）綜合整理，部分資料參見《人民教育》雜志文章《中小學彈性工作制：更積極還是更懶散？》、知網(wǎng)文章《我國中小學教師的人性化管理》《精細管理在教師管理中的誤用與改進》《中小學教師管理應(yīng)遠離“精細”》《論中小學管理中形式主義與官僚主義問題及其破解》《彈性管理：現(xiàn)代學校教師管理的時代使命 》等。
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