最近一兩年冒出了很多名詞

【資料圖】

——比如“大概念”、“大單元”、“深度學習”……

其實，王玨老師并不太關注這些新概念

因為只要在教學領域，

無論多么新、多么高大上的概念

要想落地、取得成功，都必然要落到“學習科學/學習理論”上。

因此，王玨老師提倡的是：

越是大肆宣揚的新概念/新理念，我們越需要沉下心來，把其背后的學習機制搞清楚。

就“深度學習”這個理念來說，

各種表述多如牛毛，

當然很多表述也很有道理，比如：

“深度學習” 是在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。

深 度學習有5個基本特征：活動與體驗、聯想與結構、本質與變式、遷移與創造、價值與評判

美國卓越教育聯盟對深度學習進行了如下界定：

以創新方式向學生傳遞豐富的核心學習內容，引導他們有效學習并能將其所學付諸應用，強調深度學習將標準化測試與掌握溝通、協作、自主學習等能力相連接

深度學習與淺層學習的區別是深度學習：

“學習者以高級思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習

休利特基金會對深度學習做了如下界定：

深度學習是學生勝任21世紀工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力

——說什么的都有，都很有道理，就是感覺很亂，頭緒很多……

本文王玨老師就帶領大家追根溯源，

梳理一下在理論研究領域對“深度學習”的研究成果

大家不妨看看是否有助于理解“深度學習”的實質。

深度學習來自于四方面的理論研究，有三種“深度”：

【一、深度學習方式】

這是來自于瑞典的學者 F. Marton（馬飛龍）教授在1976年進行的一次實驗（他提出的“ 變易教學法”非常出名，也非常有效）。

該實驗要求學生閱讀一篇文章，并在開始閱讀前告知學生，在閱讀完成后將會針對文章進行提問。

于是，學生中明顯出現了兩種不同的學習方式，有的學生把關注焦點放在文章主題上，嘗試理解和反思；有的學生則把關注焦點放在有可能作為測試題目出現的碎片化信息上，嘗試記憶全文。

Marton把前者的學習方式稱為“ 深度學習方式”，把后者的學習方式稱為“ 表層學習方式”。

二者的核心特征是完全不同的：

表層學習方式是以反復“非反思”式的記憶方法、形式性的問題解決為特征。

深度學習方式則更多地采用“高階知能”（如反思、聯系原理、問題解決等）來處理問題。

（關于“高階知能”，可以理解為布魯姆教育目標分類法中的“分析”、“評價”、“創造”）

深度學習方式追求的是知識的“意義”（因此我將其稱為“意義學習”，他和奧蘇貝爾所提的“意義學習”相當接近，因此我將其稱為“意義學習”），表層學習方式追求的是知識的“事實”——也就是死記硬背、機械式學習。

無論是Marton、還是奧蘇貝爾，他們所提出的“意義學習”的內容，都是：將知識與學習者原有經驗建立關聯。但只有這一點還不夠，王玨老師認為至少還需要加上“知識之間的（全部）關聯性”，以及“大觀念/大概念”所提倡的：專家思維方式/學科思想方法。

【二、深度理解】

關于深度理解，有兩項理論研究。

“深度理解”的第一項理論來源，是美國課程研究者 Wiggins（威金斯），在 《Understanding by Design》一書中，所提出的“ 知識的構造”：

在上圖中，位于最表層的是“事實知識與個別技能”，然后是“能夠遷移的概念”和“復雜過程”，最深層的是“原理與一般化”。后兩層構成了“ 持久理解”。

“持久理解”是對“學生在忘記了具體知識細節后，還剩下什么”的回答，這種“持久理解”位于“ 學問的中心，能夠 遷移到新情境中 ”（Wiggins）。

所以，第一項關于“深度理解”的理論研究，就告訴我們：

深度學習必須要以“遷移”為學習的目的！

而一旦以“遷移”為目的，學習就會相當復雜。因為與知識相關的問題情境無窮無盡，而且有的與學生學習到的形態完全一樣，有的比較接近，有的看起來似乎完全不相干——這就是“近遷移”或“遠遷移”。

學生要想對知識建立“深度理解”，就必須要在不同的情境之下，運用知識解決問題——遷移的 “ 距離”越遠，學生對知識的本質理解就越深刻！

事實上，很多老師所反映的“一學就會、一用就慒”，在很大程度上，就是因為問題情境發生變化，導致學生無法將知識與情境建立起關聯性而導致的！——它直接反映了學生對知識實質的理解深度不足！從這一點來看，“深度理解”的理論研究是非常有實踐指導價值的！

關于“深度理解”的第2項理論來源，是芬蘭的學者 Engestrom（恩格斯托姆）提出的 “學習環”（learning cycle）理論。

學習環理論是描述學習活動的過程的，由6個環節構成：

其中， “動機”是學習者遇到的問題與既有知識經驗產生的矛盾

“內化”就是學習知識的過程（王玨老師稱為“輸入式學習”）

“ 外化”就是運用知識解決問題的過程（王玨老師稱為“輸出式學習”）。

外化既包括與他人的口頭交流，也包括解題、真實情境的問題解決，在外化過程中發現自己理解的不足之處、并對知識進行重構（“ 批判”）。

由于問題情境的復雜度、以及語言對于思維的承載作用，顯然，“外化/輸出”對于知識理解的深度，要高于“內化/輸入”的深度。

因此，在教學活動中，如果能 多開展“外化/輸出”，顯然有助于達成“深度理解”。

——不過，在教學實踐中，排除“內化”過程、直接開展“外化”，則是完全不成立的。

“內化/輸入”與“外化/輸出”是緊密相合在一起的：沒有內化，也談不上外化；沒有外化，內化則很可能是淺薄的。

因此，在教學活動中，如何 合理地設計和搭配“內化/輸入”與“外化/輸出”活動——而非單一強調“外化”，就成為影響教學效果的關鍵。

內化與外化的關系，也昭示著：

單一理論無論多么有效，它也不可能成為教學活動的全部內容。

教學活動是一個復雜系統，“單點突破”未必有用，必須要“多點均衡”

因此，有效的教學活動必然離不開老師的高超的智慧、全面的能力！理論，只有成為老師的助力時才能發揮作用！

【三、深度參與】

關于學生的深度參與，有兩種描述角度：

一是學生“積極主動地想開展學習”，也就是“ 動機”。

二是學生“努力理解內容的意義/努力開展學科實踐活動”，也就是“ 主動性”。——在這一點上等同于“主動學習”，正如美國學者 Bonwell所提的那句簡潔的口號：”行所思，思所行“。

其實，無論是“動機”、還是“主動性”，都不是新鮮事，一直是老師們在教學中關注的重點，各種方法、技巧也有很多。

顯然，動機+主動學習也都是“深度參與”的必要因素。而且，只有當二者同時發生、并能開展深度的交互作用時，才會制造出 令人癡迷的、身心一體的巔峰體驗——“心流”狀態。

心流，指的是當人們沉浸在當下著手的某件事情或某個目標中時，全神貫注、全情投入并享受其中而體驗到的一種精神狀態。在心流狀態下，人們往往會感到精力充沛、不知疲倦、時間不知不覺地流逝……

心流是由美國學者、積極心理學的奠基人 米哈里·契克森米哈賴（Mihaly Csikszentmihalyi）提出的（他也因此被稱為“心流之父”)。

事實上，“心流”狀態，就是人腦對于自我付出努力、應對挑戰、取得成功的“自我獎賞 機制 ”！——這種“自我獎賞機制”就對于大腦來說，就是 最為深刻的“內在動機”，這一點在我的《學習科學》課程中有充分地闡釋。

米哈里·契克森米哈賴的一大貢獻，是他深入地研究了“心流”的發生機制（如下圖）：

在上圖中，我們可以看到，“心流通道”的發生條件是非常狹窄的，它只能發生在 “一定的挑戰度”和“較高的技能水平”的動態匹配之中。

——挑戰度相較于技能水平太低，學習者會感到“無聊”，而感到心不在焉、沒有任何興致、最終放棄；

——挑戰度相較于技能水平太高，學習者會感到“焦慮”，而且會因無法完成挑戰、而情感受挫、逃離學習。

因此，想激發學生“深度參與”（尤其是激發大腦自我獎賞的“動機”)，條件是相當苛刻的，可不僅僅只是學生具有“主動性”就能實現的……

教學內容與教學方式、孩子的主動性、孩子的學習方法與學習能力、孩子對學科知識的理解方式與期待、老師布置任務的適切程度（針對每個個體）……影響因素實在太多了，有點“可遇而不可求”的意思。

這也是我家孩子在初二時跟我說，他經常在學習時能體會到“心流狀態”，我感到狂喜、認為他能成為“學霸”的原因！

不過，心流說難也難，說易也易——我們每個人都應該有過體會。比如，看一本優秀的小說、或者一部優秀電影、聽優秀老師“講課”，往往就會產生“心流”狀態——這同樣是由于老師能夠在“知識的挑戰度”和“學生的原有知識經驗水平”之間，能有效地搭建出一條“通途“！

誰說，教學不是一門藝術呢！

誰說，“深度學習”與老師的教學無關、能完全由學生個人實現呢！

本文中對“深度學習”的理論解讀，來自于《深度主動學習》一書。本書全面、簡明地介紹了“深度學習”、“主動學習”的各種理論研究，并提供了一線教學實踐案例，甚是易讀、也很通透，特推薦給需要的老師：

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