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【資料圖】
在教學論中，教學方法問題是一個十分重要的問題。在一般的教學論著作中，“教學方法”主要包括：講授法、談話法、演示法、討論法、實驗法等一些方法。為了促進學生學習方式轉變，引導學生主動地、富有個性地學習，教師在教學過程中大膽改革傳統教學方式，嘗試新的教學方式。高效課堂建構的本質特征之一是將課堂還給學生，把過程留給學生，把問題拋給學生，充分發揮學生學習的積極性、主動性。自主、合作、交流、探究、展示等方式方法被廣泛地應用起來，課堂“活”起來了，呈現出了生氣勃勃的精神狀態，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。但是一些課堂雖有溫度，卻沒有深度，雖然讓人感受到活躍，但極少讓人怦然心動。
只有學生在課堂上自由暢想、各抒己見、辯駁爭議、論證事實，碰撞出無數個“精彩觀念”，讓學習過程幻化為奇妙的“生產之旅”，才會真正產生“課堂生命活力”。不顧學生創造力，不顧教學生產力，只是形式創新的知識搬遷，這樣的“課堂活力”怎么會有“生命力”呢？究其原因，就是教師缺乏對先進教學方法的深度領悟和操作策略的熟練實施，導致課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。
教學方式出現了多樣化的景觀，但不可否認的是，在多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，教師沒有真正理解和掌握有效的策略與方法，學生內在的情感和思維并沒有真正被激活。當前大多數課堂里合作、交流、探究、展示等學習活動處于一種自發階段和隨意狀況，不少教師在應用小組合作學習的組織形式時偏重于形式，缺乏對其內涵的深刻認識和反思。
那么，如何選擇多樣化的教學方法呢?
一、適合的，才是最好的——合理選擇教學方法
教學是“教”和“學”的雙邊互動行為，教與學是整體統一而不可分離的，“教”離不開“學”，“學”也離不開“教”，兩者彼此依存、辯證統一。“教學合一”的根本旨趣就在于，促進教師主導作用和學生主體作用的充分發揮和有效聯合。在教學實踐中，勤勉敬業的教育者總結出了諸多有效的教學方法，如“導學式”、“參與式”、“討論式”、“互動式”、“案例式”、“情景式”、“探究式”等。不同教師有不同稱呼和說法，但方式大同小異。這些方法客觀上沒有優劣之分，只有教師選用是否恰當之別。總的精神都是要打破教師在課堂上“一言堂”，充分調動學生的積極性，參與教學過程，變被動為主動，啟發學生思維，涵養人文。
無論選擇或采用哪種教學方法，目的都只是為了更好地教好學生。雖然常說“教學有法、教無定法”，但“教學有規、教學有律”，必須對課堂心存敬畏，謹慎而為，不能隨心所欲。有兩條基本“定律”：教師學養要扎實、方法要靈活；學生收獲要扎實、感悟要深刻。那么，怎么確定或選擇教學方法呢？
（一）依據教學目標選擇教學方法。對教學方法的選擇直接起作用應是教學目標——學期的、單元的、課時的教學目標。不同領域或不同層次教學目標的有效達成，要借助于相應的教學方法。教師可依據具體的可操作性目標來選擇和確定具體的教學方法。不同的教學內容，不同的學生層次都影響著教學目標，進而影響著教學方法的選擇。多媒體工具可以呈現出文字、聲音、圖形、圖像、動畫等信息，而我們的教學內容類型多種多樣，性質也千差萬別。有的用文字敘述更深刻，有的用圖片表達更直觀，有的用聲音傳送更形象，有的用視頻或動畫播放更生動。教師可以不斷探究、反思適合目標達成的教學方法。
（二）依據教學內容特點選擇教學方法。不同學科、不同階段的知識內容，對學習的要求是不同的；不同單元、不同課時的內容與要求也不一致，不同課型、不同學段，學習的目的和要求不一樣。這些都要求教學方法的選擇具有多樣性和靈活性的特點。在單一的授課體制下，教師最擅長的一般是講授法、提問法和啟發式教學法。許多學校為建設特色課程都在探討課型創新，方法和策略革故鼎新。由單一課型走向多元課型后，教師必須創新教學方法，根據課型特征，采用自主探究法、小組討論法、合作探究法、展示對話法、思維訓練法、問題生成法等新型學習法。
【分享】復習課教學形式多樣，方法各異，但要有效，應該具備以下幾個基本特點。（1）“通”，融會貫通，左勾右連、前后遷移，弄清知識的來龍去脈，前因后果，能夠舉一反三，觸類旁通；（2）“理”，對所學知識進行系統整理、構建知識體系，消除“碎片化”，使之“豎成線”、“橫成片”；（3）“補”，對學生學習的缺陷進行彌補，診斷易錯點，掃描盲點，消除疑惑，強化鞏固，使學生得到提高。
（三）根據學生實際特點選擇教學方法。學生的實際特點直接制約著教師對教學方法的選擇，這就要求教師能夠科學而準確地研究分折學生的特點，有針對性地選擇和運用相應的教學方法以適應學生的學習，并進而提高學習效率。學生實際特點主要分為兩方面：一是指心理特征，二是知識基礎特征。強調學生的個別差異和因材施教，突出教學的適應性教學要適應學生的個別差異，要因材施教。在教學過程中，教師要把每個孩子都看成具有獨特的發展模式和成熟速度的不同個體，并以此為依據，允許孩子按自己的發展速度來獲得重要的技能。
（四）依據教師的自身素質選擇教學方法。適合的，才是最好的。任何一種教學方法，只有適應了教師的素養條件，并能為教師充分理解和把握，才有可能在實際教學活動中有效地發揮其功能和作用。教師應當根據具體教學的實際，對所選擇的教學方法進行優化組合和綜合運用。如課內外相結合，講授與自學、作業、資料收集、問題研究、調查考察、實驗實習、分組討論、匯報總結等多種教學方式與手段配合運用的教學方式等。因此，教師在選擇教學方法時，還應當根據自己的實際優勢，揚長避短，選擇與自己最相適應的教學方法。
（五）依據教學環境條件選擇教學方法。采用教學方法時并不是選擇某一種單純的教學方法，也就是說教學方法不是孤立的，而是和教學組織形式結合在一起的，是教學方法與教學組織形式的總和。教師在選擇教學方法時，教學方法與教學組織形式的變革相配合，突出教學的整體性。教學方法改革還涉及多種教學方式的運用和革新。選用什么樣的教法、怎樣指導學法，取決于教師的理解、領悟、駕馭、實施能力，因師、因生、因時、因教學內容有很大的不同。不同的課程宜使用不同的教學手段，不同的教學內容也宜用多種教學手段。要在時間條件允許的情況下，最大限度地運用和發揮教學教師選擇教學方法的目的，是要在實際教學活動中有效地運用。
（六）結合文化背景，理性取舍中西方教學方法。西方教育重視學生創造力的培養，注重對知識的靈活應用，重視“廣”和“博”；中國教育重視基礎知識的鞏固，注重知識的灌輸和知識的熟練掌握，重視“精”和“深”。概括地說，西方教育的優點是重視學生學會獨立思考，獨立生活的能力，培養學生創新能力，以及思考問題的習慣和方法，從而為進入一個重視創造性思想的社會做好準備。它的弊端是，學生基本功不扎實，性格放任，紀律渙散。中國的基礎教育相反。最大區別：中國培養的是考生（只注重解決“已知”的問題，而國外發達國家，以美國和德國為例，主要培養的是學生（“探索未知問題”）。教育是一個民族的希望，而有希望的民族一定是不斷創新的民族，已知答案的問題不需要重復解決，而這恰恰是我們教育的瑕疵和失敗之處。嘗試和體驗與灌輸和強壓是兩種不同的教育教學，投射出的教育理念、教育本質、教育效果迥然不同。正確的、理性的做法是中西方教育教學優點的兼收并蓄。
不同的學科特點和知識類型有不同的教學方法，不同的學段和學生有不同的措施，不同的問題情景有不同的教學策略。策略方法沒有對錯，沒有好壞，只有適切。
二、有效的，才是值得的——促進學生深度學習
課堂教學改革，千變萬變，唯一不變的是讓學生學習增值。增值的指標有4個：一是怎么讓學生更想學——興趣濃，二是怎么讓學生更會學——方法實，三是怎么在同樣的時間里學得更多、更好——效率高，四是怎么讓學習更有意義——可持續。從此出發，不論形式如何，只要有利于學生學習增值的策略和方法都可采用。在培養學生“核心素養”的大背景下，教學方法的選擇應樹立一個理念：思考比記憶重要，想像比背誦重要，問題意識和發現意識比背誦與記憶知識重要，批判創新比模仿照搬重要，人文涵養比分數等級重要。
課堂教學改革最受關注也是爭議最大的地方就是學生學習方式的轉變。支持者以“改革派”的姿態極力推進自主、合作、探究為核心的新學習方式建構，并積累了諸多實踐經驗；反對者則以“經驗派”的身份強烈維護和繼承傳統教學方式中“有效做法”，極力發掘課堂教學改革中出現的問題，反對新的學習方式。其實，不論是支持者還是反對者，都應該從本質上審視課堂教學改革的理由與方法，探尋學生“到底缺少什么和需要什么”，從根本上解決課堂教學中的短板。比如，“當前課堂教學中存在的真正問題究竟是什么？”“學生不情愿不喜歡學習的根源在哪？”“什么樣的學習才有助于學生成長、成才？”“什么是發展，什么樣的學習有助于可持續發展？”沒有明白“是什么”，所以不知“為什么”，當然不懂“怎么辦”。
那么，什么樣的方法是有效的？“我聽過的我會忘記，我看過的我會記得，我做過的我才會理解。”課堂是最應該具有生命活力的地方，課堂的生命活力來自對事件、事實的感受和體驗，來自對問題的興趣、好奇，來自情不自禁的猜想、假設、直覺，來自不同觀點的碰撞、爭辯、啟迪、認同，來自探究過程對困惑的思考和理解。
“以學定教”當是教學方法選擇的邏輯起點。“以學定教”的基本精神是從“以教為中心”轉向“以學為中心”，實現有效教學。它所強調的是教師的“教”必須指向學生的“學”，落腳到學生的“學”，促進學生的“學”。其魅力就在于它非常精辟地概括了一種比較理想的教學活動邏輯，具有啟迪、鼓舞和警示作用。這種“生本論”、“學本論”的教學改革思想的根本旨趣就是“因材施教”。《學記》強調：“善歌者使人繼其聲；善教者使人繼其志。”“故君子之教喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”道而弗牽——引導學生但不是牽著學生“鼻子”走，強而弗抑——嚴格要求學生但不是壓抑個性發展，開而弗達——啟發誘導學生但不是簡單告訴答案。
實踐是檢驗真理的唯一標準。有效的教學方法應具有如下特征。
1）邏輯性強——符合學生的認知規律，體現學科特點，循序漸進，邏輯性強，知識建構具有層次性、系統性，。
2）啟發性強——運用啟發誘導和有效的提問技能，設置有探究價值的問題，啟發學生積極思維，激發學生學習興趣和學習動機，引導學生主動學習、探究、創新、實踐。
3）通俗性強——理解學生的內心需求，內容講授和學法指導簡單明了，貼近生活、貼近社會、貼近學生，易被學生接受。
4）開放性強——不閉門造車，不照本宣科，內容開放、方法開放、過程開放，不壓制灌輸，尊重學生人格，開發學生潛能，發展學生個性差異，允許學生有異議、“走彎路”、“范錯誤”。
5）體驗性強——注重學生對學習過程的經歷、體驗、感悟，教師教學方法多樣化，學生積極主動參與，有實質性領悟，有豐富的情感體驗，形成解決問題的策略知識，學生學習愉快、輕松、有序、和諧。
學習的本質是創造而不是被動接受，沒有對現存知識的質疑與反思、思辨與否定，就不可能擁有創造性。如自主探究，不僅要模擬科學探究的“形”，更要滲透科學探究的“神”。科學探究的精神主要表現在——(1)好奇心，(2)懷疑精神(批判精神)，(3)求證精神。科學探究的“形”與“神”是相互依存的統一體，“形”是基礎，“神”是靈魂，沒有前者，后者就會失去載體，顯得虛無飄渺，無從把握，實踐上也難以操作，從而導致“探究”的泛化和虛化。缺乏后者，前者就會失去動力和方向，變成沒有內涵和精神的“空殼”，從而導致“探究”的形式化和機械化。應該承認，這也是當前探究學習和教學實踐中存在的突出問題。
那么怎么促進學生學習？怎么能夠促進學生深度學習？深度學習的關鍵是信息的自我轉換與創新。在信息社會，課堂根本不需要教師灌輸式、填鴨式傳遞信息。教師的作用是幫助學生實現信息的自我轉換，加工信息、理解信息、評價信息、應用信息，反思自己的學習。在這個過程中，學生對信息自我加工、在我處理、自我體驗、自我創新。這種做法可以有效提高學生的思辨能力，促進學生批判性思維的發展。
三、切合的，才是有收獲的——注重學生體驗建構
課堂活動中有相當部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的活動，活動缺乏明確的目的，出現了活動的形式化、淺層化和絕對化傾向。課堂上，學生一會兒忙活,一會兒忙活那，教室里亂糟糟、鬧哄哄，卻稱之為“動中學”，這種“活動”是外在多于內在，動手與動腦相脫節，目的性差，為活動而活動，有活動卻沒有體驗，沒有反思。我們要清楚，教了不等于學了，學了不等于學會了。教師的許多活動設計，還沒有“以學定教”，沒有“以教促學”，仍然“為了自己的精彩”，仍然以“教材、教師、教案為中心”。原因就在于沒有搞清楚教學目標是“學生獲得”而非“教師出彩”。遺憾的是，許多教師意識不到這一點，經常發牢騷，歸因為學生“笨”、“不努力”。
一堂好課，學得好才是真好，教得好不是真好。教師教得好，如果學生沒學，就等于無效教學。所以，就一節課而言，我們要關注學生有沒有真獲得，不是教師有沒有全講完。比如課堂對話交流互動，從精神的角度說，它倡導平等、交往、互利和共同發展的理念，注重教學的開放性和生成性。從方法的角度說，它要求我們改變過去太多的“傳話”和“獨白”的方式，走向互動和交流，使知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增。從交流的效果看，高效課堂的交流具有真實性和有效性。交流的真實性是指學生交流的問題有價值。一節課其實有許多問題需要解決，有些問題屬于判斷對錯的簡單問題，無須交流學生就能自己解決。有教師為了讓課堂看起來活躍，會采取競賽等形式去解決，沒有給學生有充足的思考、充分的交、深度寬裕的合作，僅是為了交流而交流，實際上是對高效課堂的誤解，這種做法反而降低了課堂的效益。實踐上，卻有不少教師把對話等同于師生問答。
課堂活動究竟是否切合教學目標，指向高效課堂，應當注重如下兩大方面。
1.學生活動：(1)學生動起來了沒有?（關注少數與全體的效應）；(2)是不是自主地動起來了?（關注個體與群體的關系）；(3)是內心里動起來了?還是表面動起來了?（關注思維與精神領域）。
2.教學效益：(1)教學資源優質利用；(2)教學潛能有效開發；(3)實踐過程有機展開；(4)有用信息動態生成；(5)發展需要適時滿足。
死記硬背，只能鞏固知識，并不能使知識豐富和增值，也不會使人聰慧。案例中的這些問題在課堂上都沒有標準答案，它的答案，需要自己思考，需要同伴討論，需要網絡查找，有些可能需要孩子們用一生去尋索。老師正是在這一個個設問之中，引導孩子們去思考社會歷史現象，關注人類的命運，引導孩子們樹立自己的價值觀，進而對人文、人性、人道產生深度思考，培養質疑思辨的精神。這些問題偏離教學目標了嗎?非但沒有，而且促進學生自主學習，有助于學生學科素養的培養。
有人會說：方法多樣，教學進度完不成怎么辦？這樣的問題具有共性。只需確立三點教學認知：一是教學內容的完成，并不意味著教學目標的達成，學生學習的情感投入和學習效度才是評判的依據；二是教學具有開放性和生成性，應詳略得當，主次分明，取舍有度，某些教學任務沒完成，并不意味學生沒有收獲和成長；三是知識為中心時代已經轉變為素養為核心的時代，情意情感（價值觀）的引領、品德品格的（必備品格）塑造、處理問題的高階能力（關鍵能力）的培育更為突出和重要。
作者 | 王貴，法學學士、教育碩士、正高級教師、甘肅省王貴名師工作室主持人、西北師大碩士生導師、蘭州新區高級中學校長
