風(fēng)向標(biāo)，在更大的坐標(biāo)中眺望教學(xué)價(jià)值

新課標(biāo)的發(fā)布，讓每個(gè)教育人觸摸到“立德樹(shù)人”的風(fēng)向標(biāo)，觸摸到了學(xué)科育人的智慧導(dǎo)向。那么在國(guó)家頒布的文件、標(biāo)準(zhǔn)和要求的當(dāng)下，我們是等風(fēng)來(lái)還是追風(fēng)去？

毫無(wú)疑問(wèn)，要追風(fēng)而去，在國(guó)家的“天氣”和我們的“地氣”之間架接“天線”。關(guān)于時(shí)代新人的培育，我們要融入學(xué)科育人的頂層設(shè)計(jì)中，把民族復(fù)興的大任融入教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中。這個(gè)過(guò)程里，教師的素養(yǎng)決定著學(xué)科育人的效度。每個(gè)人都要入場(chǎng)，思考到底學(xué)什么，怎么學(xué)，為什么學(xué)。

(相關(guān)資料圖)

我們教師和家長(zhǎng)都喜歡問(wèn)孩子：今天你學(xué)了什么知識(shí)？這背后是學(xué)什么的邏輯。也總是聽(tīng)猶太人問(wèn)孩子：你今天提出了什么好問(wèn)題？他們背后的邏輯是怎么學(xué)。顯然，好問(wèn)才是好學(xué)的第一要素，是質(zhì)疑既有知識(shí)，探求未知的起點(diǎn)。

那么，為什么學(xué)呢？是育才還是育人？其實(shí)兩者并不違背，育才時(shí)，重心放在他的創(chuàng)造力、分析力和領(lǐng)導(dǎo)力上；育人時(shí)，我們觀照孩子的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。

教學(xué)的“為人性”和“人為性”

既然入場(chǎng)了，在場(chǎng)了，教師就要清楚自己在干什么，也就是教學(xué)的“為人性”和“人為性”?！盀槿诵浴敝附虒W(xué)人之為人，秉持兒童為本，以素養(yǎng)為導(dǎo)向，以實(shí)踐為手段，利用有限的課堂教學(xué)及課后服務(wù)時(shí)間設(shè)計(jì)與組織教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)意義?！叭藶樾浴敝冈诮虒W(xué)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)方式的變革以及教學(xué)評(píng)價(jià)的改革中擺脫知識(shí)符號(hào)的限制， 完成對(duì)知識(shí)獲得的思考與反省,實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義的生成。所以在場(chǎng)學(xué)習(xí)，學(xué)生更多是激活、理解以及連接。

知道了“在場(chǎng)”的含義，就要去觀照教學(xué)的知識(shí)意義，在心理意義和生活意義、社會(huì)意義中關(guān)注學(xué)生的生存現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造課堂的新境界、新意義。也就是說(shuō)，學(xué)科核心素養(yǎng)它一頭連著國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，一頭連著成長(zhǎng)需要。

有了在場(chǎng)，還要出場(chǎng)。在把學(xué)科素養(yǎng)融入學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，老師需從課程細(xì)解到內(nèi)容脈絡(luò)，到學(xué)生的風(fēng)格指向，再到單元目標(biāo)，包括知識(shí)意義的目標(biāo)、概念理解的目標(biāo)、遷移運(yùn)用的目標(biāo)，最后走向?qū)W習(xí)過(guò)程，涵蓋核心任務(wù)設(shè)計(jì)，學(xué)科工具的研發(fā)，以及素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)等。

學(xué)科素養(yǎng)融入學(xué)習(xí)過(guò)程

我們把國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化成每個(gè)學(xué)科的期待和要求，研制出一種通俗易懂的方式。比如語(yǔ)文的要求是“一手好字，一篇好作文，一副好口才，一生好積累”。比如綜合實(shí)踐的要求是“問(wèn)題的解決、工具的思維、創(chuàng)造的能力以及協(xié)作能力”等。

梳理好每個(gè)學(xué)科，教師心中就有了“綱”，再進(jìn)行貫通，并提出兩個(gè)維度。一個(gè)維度是三個(gè)“全”，即全科閱讀、全科思維、全科習(xí)慣；一個(gè)維度是抓住學(xué)習(xí)的基本要素，即邏輯、理解、表達(dá)和精細(xì)動(dòng)作，每個(gè)要素都會(huì)影響每個(gè)學(xué)科的學(xué)業(yè)質(zhì)量。

抓住了“綱”，緊接著深入實(shí)踐。比如學(xué)習(xí)“三角形的內(nèi)角和”，在學(xué)習(xí)研究單的設(shè)計(jì)上，我們通過(guò)選一選、分一分、看一看、做一做、想一想，給學(xué)生提供線索，讓孩子自主探究。不僅提供線索，還呈現(xiàn)出一種學(xué)習(xí)方式的設(shè)計(jì)，蘊(yùn)含了學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，幫助孩子們?cè)趨⑴c中激活能量。同時(shí)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)在基礎(chǔ)階段和拓展階段——基礎(chǔ)階段的目標(biāo)考察學(xué)生是課前、課中，還是課后獲得的能力，而在推進(jìn)中，教師還要觀察學(xué)生拓展出了哪些目標(biāo)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)場(chǎng)

這樣一來(lái)，孩子有了目標(biāo)導(dǎo)向，他們所在的學(xué)習(xí)場(chǎng)形成一種結(jié)構(gòu)化的影響力——通過(guò)知、情、思、創(chuàng)、行，達(dá)到場(chǎng)的效應(yīng)，激發(fā)孩子們更多的思維模塊，形成相似結(jié)構(gòu)。

成長(zhǎng)盤(pán)，在更高的攀登中確定教學(xué)目標(biāo)

如何把科學(xué)精神、人文素養(yǎng)、實(shí)踐創(chuàng)新、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等宏大的目標(biāo)，跟日常每一個(gè)學(xué)科的課時(shí)目標(biāo)做更好的關(guān)聯(lián)呢？

望遠(yuǎn)鏡：課程標(biāo)準(zhǔn)與育人目標(biāo)相結(jié)合

第一，可以借助OECD發(fā)布的《學(xué)習(xí)羅盤(pán)2030》設(shè)計(jì)學(xué)科的學(xué)習(xí)羅盤(pán)。例如我們?cè)O(shè)計(jì)的“做數(shù)學(xué)”學(xué)習(xí)羅盤(pán)，以數(shù)學(xué)精神、思維方式、關(guān)鍵能力以及數(shù)學(xué)情感作為指針，把“做數(shù)學(xué)”作為載體，讓孩子們?cè)谧龅臅r(shí)空、做的效果、做的方式、做的內(nèi)容中形成行動(dòng)路徑，把學(xué)科目標(biāo)和育人目標(biāo)融為一體。

第二，可以梳理學(xué)科育人的坐標(biāo)軸。橫軸包括動(dòng)手操作、具身體驗(yàn)、數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)、綜合實(shí)踐四個(gè)數(shù)學(xué)學(xué)科思想；豎軸包括數(shù)學(xué)的情感、眼光、思維、語(yǔ)言。橫向成列按照年段遞進(jìn)，縱向成序按照要素進(jìn)階，最終形成低、中、高的育人目標(biāo)。在每一個(gè)要素中，老師清楚了方向，也就有了抓手。

還是以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，我們?cè)诖嘶A(chǔ)上，梳理了數(shù)學(xué)核心知識(shí)的圖譜，讓教師抓住相應(yīng)的大概念進(jìn)行實(shí)踐，還提煉出基本路徑：

學(xué)科核心知識(shí)的界定、篩選與體系建構(gòu)

核心知識(shí)鏈及其起點(diǎn)、節(jié)點(diǎn)和拐點(diǎn)在各學(xué)段的呈現(xiàn)順序和形式

教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)化與重組，非核心知識(shí)點(diǎn)與核心知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系

核心知識(shí)教學(xué)要求、原則、策略和方法

學(xué)科核心知識(shí)與關(guān)鍵能力有機(jī)結(jié)合

核心知識(shí)教與學(xué)的一致性、中小學(xué)核心知識(shí)教學(xué)銜接的一致性

素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)一致性

然后定制出“學(xué)科關(guān)鍵能力發(fā)展循環(huán)圈”，把學(xué)習(xí)的共同體、探究的探究泵、情感的體驗(yàn)場(chǎng)、實(shí)踐的工具箱都打開(kāi)，設(shè)計(jì)跟孩子智力背景、認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的支持體系，促進(jìn)孩子形成學(xué)科的獨(dú)特氣質(zhì)。

崔允漷教授在《如何依據(jù)核心素養(yǎng)開(kāi)展單元設(shè)計(jì)》中明確提到，“一個(gè)單元就是一個(gè)指向素養(yǎng)的、相對(duì)獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過(guò)程的課程細(xì)胞?！彼砸盐者@個(gè)細(xì)胞的關(guān)鍵、結(jié)構(gòu)和核心，建構(gòu)相應(yīng)的學(xué)習(xí)群。以主題任務(wù)為載體，通過(guò)情境，內(nèi)容方式，資源的整合形成知識(shí)系統(tǒng)、方法系統(tǒng)和思維系統(tǒng)。

比如部編版語(yǔ)文一（上）大單元設(shè)計(jì)，我們把原來(lái)單篇的教學(xué)變成一個(gè)整體的大單元，通過(guò)情境（主題）任務(wù)，讓孩子在一定的情境之下展開(kāi)，同時(shí)歸類(lèi)分成相應(yīng)的活動(dòng)單元、經(jīng)驗(yàn)單元、項(xiàng)目單元、主題單元等，這樣整個(gè)單元就具備了貫通性和聯(lián)動(dòng)性，使孩子把住方向盤(pán)行走。

此外，我們還為孩子設(shè)計(jì)了一輛“學(xué)習(xí)自行車(chē)”。“學(xué)習(xí)自行車(chē)”讓兒童在目標(biāo)、方向、速度、工具、資源等引領(lǐng)支持下，形成學(xué)習(xí)共同體，在雙輪驅(qū)動(dòng)下，通過(guò)單元學(xué)習(xí)的再設(shè)計(jì)將課程目標(biāo)細(xì)化，落實(shí)到可感、可實(shí)踐的學(xué)與教的過(guò)程中，促進(jìn)兒童的自我建構(gòu)。

方向盤(pán)：?jiǎn)卧繕?biāo)與學(xué)習(xí)系統(tǒng)相貫通

不過(guò)這輛“自行車(chē)”是不是匹配每一個(gè)孩子呢？于是我們?cè)O(shè)計(jì)了“指南針”，把學(xué)科目標(biāo)和認(rèn)知風(fēng)格關(guān)聯(lián)，促進(jìn)教學(xué)實(shí)施一致性。所以，從教到學(xué)，需要基于學(xué)科目標(biāo)的需要，關(guān)照“兒童認(rèn)知風(fēng)格”，更好地構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境。

指南針：學(xué)科目標(biāo)與認(rèn)知風(fēng)格相關(guān)照

在整體設(shè)計(jì)過(guò)程中，我們?cè)O(shè)計(jì)了前學(xué)單、合學(xué)單、評(píng)價(jià)單，在教學(xué)目標(biāo)層下進(jìn)行實(shí)踐，以此促進(jìn)學(xué)科育人。雖然，正確的學(xué)習(xí)方式有很多風(fēng)格，有的可能是聽(tīng)覺(jué)，有的是動(dòng)覺(jué)，有的是視覺(jué)，有的是讀寫(xiě)型，但我們可以總結(jié)成一種，那就是——按照記憶曲線間隔學(xué)+不同場(chǎng)景用不同方式學(xué)同一個(gè)內(nèi)容變換學(xué)+自我測(cè)試提取反饋學(xué)+新舊連接建構(gòu)學(xué)=高成效。

我們希望高成效的學(xué)習(xí)匹配每個(gè)孩子，讓他們自我建構(gòu)適切的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

羅馬路，在更寬的行走中探索普適路徑

羅馬路，指在更寬的行走中探索普適的價(jià)值。這要求我們給兒童配制“萬(wàn)向型”自我導(dǎo)航鑰匙，以“做中學(xué)”為指導(dǎo)，突出實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)積累，學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和探究能力，從適配的過(guò)程中撬動(dòng)課堂學(xué)與教的轉(zhuǎn)型，促使核心素養(yǎng)的落地。

我們通過(guò)定制氣質(zhì)、定制方式、定制學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生情境脈絡(luò)的學(xué)習(xí)，實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)。

一句簡(jiǎn)單的學(xué)科宣言，一個(gè)學(xué)科追求的表達(dá)，蘊(yùn)含的是育人價(jià)值。我們要求每個(gè)學(xué)科都要譜寫(xiě)綱領(lǐng)性的、共時(shí)性的、簡(jiǎn)明的學(xué)科“宣言”，形成學(xué)科名片表達(dá)。

學(xué)科名片，就是教師群體的專(zhuān)業(yè)信念，它引導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，引導(dǎo)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、教學(xué)方式的變革、學(xué)生成才方式的拓展。比如我們有自然英語(yǔ)——與學(xué)生在自然生態(tài)的英語(yǔ)國(guó)度里，自由、自在、自主地表達(dá)；有思維張力的語(yǔ)文，讓學(xué)生有邏輯地思考、會(huì)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)、能清晰地表達(dá)。那么學(xué)習(xí)效度如何呢？

學(xué)習(xí)的甜蜜點(diǎn)

有一個(gè)數(shù)據(jù)叫15.87%，是熟悉（舊知）和意外（新知）的比值，我們稱(chēng)之為“學(xué)習(xí)的甜蜜度”。學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程分為舒適區(qū)、學(xué)習(xí)區(qū)、恐慌區(qū)，我們需要在學(xué)習(xí)的焦慮和無(wú)聊中找到孩子的心流，達(dá)成“熟悉+意外=喜歡”，開(kāi)啟學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

我們提供學(xué)習(xí)資源圈供給、學(xué)伴共同體組織、自適應(yīng)學(xué)習(xí)建構(gòu)、多線并聯(lián)式機(jī)制，形成“四單式鏈條”“四部曲成體”的學(xué)習(xí)范式。以“車(chē)輪為什么是圓的”這個(gè)學(xué)習(xí)主題為例，我們通過(guò)猜測(cè)假設(shè)、操作實(shí)驗(yàn)、合作探究、互動(dòng)交流，建構(gòu)了一個(gè)“應(yīng)有盡有”的數(shù)學(xué)空間，一個(gè)“無(wú)處不在”的數(shù)學(xué)平臺(tái)，讓孩子們經(jīng)歷“一個(gè)圓的世界”構(gòu)造，跟生活連接。

我們還建立了自適應(yīng)學(xué)習(xí)群落，以體驗(yàn)式、情境式、發(fā)現(xiàn)式、項(xiàng)目式的學(xué)習(xí)方式完善“學(xué)用評(píng)”一致的學(xué)習(xí)鏈條，帶領(lǐng)孩子感受“我愛(ài)學(xué)、我在學(xué)、我會(huì)學(xué)、我全學(xué)、我能用、我能學(xué)”。

完善“學(xué)用評(píng)”一致的學(xué)習(xí)鏈條

最后設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)目標(biāo)制定策略，評(píng)估學(xué)生的知識(shí)掌握程度。而評(píng)價(jià)目標(biāo)制定策略的背后，是“學(xué)習(xí)目標(biāo)”對(duì)“拆解法”和“思維進(jìn)階”對(duì)“達(dá)成法”的支撐。

例如，“圓的世界”的評(píng)價(jià)目標(biāo)可從評(píng)價(jià)指向、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)類(lèi)型中形成評(píng)價(jià)效應(yīng)，再去定制效度，建構(gòu)能量手冊(cè)、個(gè)性導(dǎo)單、場(chǎng)景地圖，讓評(píng)價(jià)跟生活關(guān)聯(lián)，與孩子交往關(guān)聯(lián)。這樣，素養(yǎng)評(píng)價(jià)就有了更好的載體。

綜上，從教到學(xué)我們要抓住5個(gè)要素：

軌跡制造，學(xué)與教的過(guò)程就是師生共同“造場(chǎng)”的過(guò)程；

核心抓手，基于認(rèn)知建構(gòu)兒童在場(chǎng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)不同的發(fā)展；

三圈交融，內(nèi)圈是大腦、中圈是課程、外圈是生活情境；

運(yùn)動(dòng)循環(huán)，學(xué)習(xí)在“知、情、思、創(chuàng)、行”五個(gè)場(chǎng)里循環(huán)運(yùn)動(dòng)；

思維流淌，形成動(dòng)態(tài)思維，而不是靜態(tài)疊加。

作者 | 莊惠芬（江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)星河實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)總校長(zhǎng)）

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責(zé)編 | 琬琰

執(zhí)行主編 | 張凱