看點(diǎn) 什么才是通向未來(lái)的教育？在考察了多所國(guó)內(nèi)外的學(xué)校后，Aha社會(huì)創(chuàng)新學(xué)院創(chuàng)始人，群島教育創(chuàng)變者社區(qū)創(chuàng)始人顧遠(yuǎn)認(rèn)為，當(dāng)下教育正存在著三種割裂。除非改變教育的底層思維，否則即便是借助高科技，我們也不能彌合裂縫、打破教育原有的桎梏。
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文丨Luna 編丨Lulu
【資料圖】
春節(jié)假期
與大家共度佳節(jié)
我們總說(shuō)，要為孩子選擇好的教育。可是，怎樣的教育才算是“好”？
板書(shū)變成了投影，再到現(xiàn)在的電子屏；磁帶、廣播變成了CD，再到現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)一搜就有的海量學(xué)習(xí)資源；從單純的老師講學(xué)生聽(tīng)，再到加入小組討論、PBL探究……
科技、資源獲取、課堂設(shè)計(jì)，都在不斷產(chǎn)生新的變化，讓學(xué)習(xí)條件變得比以前更好。但是， 如果沒(méi)有突破教育思維上的一些桎梏，那么即便有了更高級(jí)的“形”，可能也沒(méi)有把握其中的“神”。
Aha社會(huì)創(chuàng)新學(xué)院創(chuàng)始人、群島教育創(chuàng)變者社區(qū)創(chuàng)始人顧遠(yuǎn)，在多年的教育觀察和思考中發(fā)現(xiàn)， 教育要實(shí)現(xiàn)真正的質(zhì)變，就要改變教育的范式，也就是我們頭腦中對(duì)“教育應(yīng)該是什么樣”的設(shè)想。
在新書(shū)《教育3.0》中，他提出了“教育3.0”的圖景。在這個(gè)教育進(jìn)化的過(guò)程中， 屬于“教育1.0”的范式是必然也必須要打破的。
教育1.0的模式下，學(xué)習(xí)者就像被動(dòng)的信息接收器，而教師則是全知全能的輸出者。其中暗含的邏輯包括“教育等于學(xué)校教育”、“教育的目的是傳遞學(xué)科知識(shí)”、“教育唯一正確的方式是作為知識(shí)權(quán)威的教師的灌輸，以及學(xué)生大量的反復(fù)訓(xùn)練”、“教育唯一正確的評(píng)價(jià)方式是標(biāo)準(zhǔn)化的考試”。
而 教育2.0則是當(dāng)下很多教學(xué)改革和教育創(chuàng)新采用的形態(tài)，比如PBL、探究式學(xué)習(xí)、STEAM教育模式等。這個(gè)時(shí)期鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行溝通、聯(lián)結(jié)、合作、探究知識(shí)的結(jié)構(gòu)，教師則像個(gè)交響樂(lè)團(tuán)的指揮。
到了 教育3.0，教師更像一個(gè)學(xué)習(xí)社群里的導(dǎo)游、導(dǎo)師或協(xié)作者，學(xué)習(xí)者自己就是學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的連接者、學(xué)習(xí)內(nèi)容的創(chuàng)造者、學(xué)習(xí)體系的建構(gòu)者，整個(gè)學(xué)習(xí)社區(qū)呈現(xiàn)出網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)。
拿當(dāng)下的教育模式來(lái)說(shuō)，顧遠(yuǎn)認(rèn)為，其中存在三種割裂: 角色和全人的割裂；學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的割裂；目標(biāo)和手段的割裂。
這三者也體現(xiàn)了“教育1.0”到“教育3.0”之間的差距，因而也對(duì)應(yīng)了教育的三個(gè)進(jìn)化方向： 身心完整、目標(biāo)進(jìn)化、自我管理。
“任何好的教育，不管基于怎樣的教育理念、采用怎樣的教學(xué)形式、使用怎樣的教育產(chǎn)品，都必須做到兩點(diǎn)：幫助學(xué)習(xí)者明了自己為什么學(xué)習(xí)，并幫助他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。”
顧遠(yuǎn)
Aha社會(huì)創(chuàng)新學(xué)院創(chuàng)始人
群島教育創(chuàng)變者社區(qū)創(chuàng)始人
在與顧遠(yuǎn)的深談中，外灘君也從三個(gè)割裂與進(jìn)化，由淺入深地感受到了“教育3.0”可以怎樣從愿景變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。
將師生從身份標(biāo)簽里解放，
是全人教育的底層邏輯
先來(lái)談?wù)劗?dāng)下教育中的第一個(gè)割裂，也就是 角色和全人的割裂。
一方面，有越來(lái)越多的教育者、家長(zhǎng)開(kāi)始選擇和實(shí)踐全人教育。讓孩子成為一個(gè)完整的“人”，而不是僅僅是學(xué)習(xí)機(jī)器，或者知識(shí)容器，確實(shí)是教育上的重要反思。
但另一方面， “老師”“學(xué)生”等等的標(biāo)簽，卻又在無(wú)形中阻礙真正的全人教育。
一位德國(guó)校長(zhǎng)曾問(wèn)過(guò)顧遠(yuǎn)這樣一個(gè)問(wèn)題：“回憶你整個(gè)學(xué)校教育的過(guò)程，有沒(méi)有這樣的經(jīng)歷：老師走進(jìn)教室，和全班同學(xué)說(shuō)：‘同學(xué)們，我今天遇到了一些不好的事情，情緒不是很好，大家能不能給我五分鐘讓我調(diào)整一下？’”
顧遠(yuǎn)在當(dāng)時(shí)和后來(lái)思考過(guò)多次，但答案都是“沒(méi)有”。
“老師自己首先是一個(gè)人。”這個(gè)道理不言自明，但顧遠(yuǎn)話鋒一轉(zhuǎn)，“可一旦他成為老師，外界關(guān)注的就只剩老師這個(gè)身份了。 而老師角色的種種規(guī)范和要求，都反映了我們對(duì)于教育的想象和期待。”
這些想象和期待就是“教育1.0”的經(jīng)典范式體現(xiàn)：
比如老師被認(rèn)為應(yīng)該掌握知識(shí)的權(quán)威，這就是因?yàn)槲覀冋J(rèn)為教育是單向灌輸知識(shí)，而老師就是知識(shí)的唯一來(lái)源；
比如老師被期望永遠(yuǎn)不會(huì)出錯(cuò)，這是因?yàn)槲覀冋J(rèn)為學(xué)習(xí)的知識(shí)是固定的；
再比如老師被認(rèn)為是不能展露情緒的，因?yàn)檫@樣才有職業(yè)素養(yǎng)……
同樣的，成為“學(xué)生”的孩子也被寄予了種種期待：
上學(xué)時(shí)被父母叮囑“要聽(tīng)老師的話”，而不是被問(wèn)自己對(duì)什么感興趣；
學(xué)習(xí)中也總在思考“老師/出題者希望我給出怎樣的回答”，而不是說(shuō)出自己的真實(shí)感受……
試想，如果老師自己都沒(méi)有體驗(yàn)過(guò)全人的狀態(tài)，不能向孩子展露一個(gè)完整的人是怎樣的，該如何支持孩子的全人發(fā)展？
當(dāng)孩子們也漸漸習(xí)慣隱藏自己的真實(shí)想法，并將這個(gè)習(xí)慣延續(xù)到成年，全人教育又該如何實(shí)現(xiàn)？
于是， 身心完整就成了教育的進(jìn)化之一。這個(gè)想法也引領(lǐng)著很多學(xué)校往全人教育方向努力。但在顧遠(yuǎn)看來(lái)，有很多全人教育的實(shí)踐仍然沒(méi)有打破教育1.0的范式：
認(rèn)為教育是要傳遞學(xué)科知識(shí)，于是“全人”變成了更“全面的知識(shí)體系”。孩子們現(xiàn)在不僅要學(xué)貫中西，還要博古通今；人文藝術(shù)、自然科學(xué)等學(xué)科知識(shí)學(xué)得越來(lái)越多；
還有認(rèn)為全人教育就是在“德智體美勞”上各自發(fā)展，學(xué)科課程只管學(xué)科，德育課只管德育，全面發(fā)展變成了孤立發(fā)展。
顧遠(yuǎn)舉了個(gè)例子，臺(tái)北和平實(shí)驗(yàn)國(guó)小不按照學(xué)科來(lái)授課，而是用主題來(lái)規(guī)劃教學(xué)，于是，他看到一群孩子在烹飪，并且把做好的東西標(biāo)上銷(xiāo)售的價(jià)格。
食育、數(shù)學(xué)、財(cái)商教育的內(nèi)容都被整合到了一起，而不是讓孩子“這兩個(gè)小時(shí)發(fā)展‘智’，后兩個(gè)小時(shí)發(fā)展‘德’”。
顧遠(yuǎn)認(rèn)為， 全人教育應(yīng)該成為教育的起點(diǎn)和過(guò)程，而不是實(shí)現(xiàn)結(jié)果的手段。
教育起點(diǎn)上的全人就是把孩子作為一個(gè)完整的人來(lái)看待， 放在真實(shí)的生活場(chǎng)景中去理解他們。
顧遠(yuǎn)曾參與過(guò)一次關(guān)于人工智能的論壇，會(huì)上有一派認(rèn)為人工智能可以為孩子提供更個(gè)性化的教育，而反對(duì)者提出，人工智能再智能，也只能看到孩子哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)沒(méi)學(xué)好，卻不能考慮到背后的原因。
是因?yàn)闆](méi)吃早飯？還是晚上沒(méi)睡好？還是跟同學(xué)鬧矛盾了？而考慮到這些因素恰恰是全人教育的要素。
再說(shuō)作為教育的過(guò)程， 全人則意味著要讓孩子去理解、感知、參與世界，教育者也要盡可能地支持孩子的多樣化發(fā)展。
讓人有些意外的是，多樣化并不等同于大量的金錢(qián)投入，它不僅可以是物質(zhì)層面的布置新的現(xiàn)成的教具， 也可以是利用已有的素材和孩子們共創(chuàng)的、涌現(xiàn)的。這背后也離不開(kāi)教育中，孩子們的情緒情感和互動(dòng)方式相互匹配，激發(fā)創(chuàng)造力。
比如成都A4美術(shù)館今年的iSTART兒童藝術(shù)節(jié)上，既有留守兒童和鄉(xiāng)村孩子們創(chuàng)作的詩(shī)歌，經(jīng)過(guò)拆解和糅合零散的詞語(yǔ)變成了一首首小詩(shī)，也有浙江省麗水市縉云縣城北小學(xué)的小朋友的《竹韻鄉(xiāng)情》，孩子們利用當(dāng)?shù)靥禺a(chǎn)竹子制作了玩具，甚至還有家人們需要的工具。
《竹韻鄉(xiāng)情》
有些學(xué)校則因地制宜地實(shí)現(xiàn)了“一室多用”“一物多用”：多功能室可以是會(huì)議室，也可以是教學(xué)的教室；教室外的墻壁孩子們可以隨時(shí)布置成自己喜歡的樣子，或是記錄下自己天馬行空的想法，而不必是只是一面墻。這些都是多樣化的成功例子。
所以，全人教育需要的是在起點(diǎn)和過(guò)程上下功夫。至于教育的結(jié)果會(huì)導(dǎo)向哪里，比如孩子們對(duì)什么學(xué)科感興趣，在哪方面有特別的專長(zhǎng)，應(yīng)該是孩子們自身發(fā)展的，而不是一開(kāi)始就被規(guī)定的。
把成長(zhǎng)作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)，
才能激發(fā)孩子學(xué)習(xí)的原動(dòng)力
第二個(gè)割裂是 學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的割裂，這也關(guān)系到教育的目的。
孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)的過(guò)程中，總會(huì)問(wèn)：“學(xué)這個(gè)有什么用啊？”常見(jiàn)的回答有這么說(shuō)的“你長(zhǎng)大就知道了”，或者是“不好好學(xué)習(xí)以后找不到好工作”。
似乎必須現(xiàn)在吃很多苦去學(xué)習(xí)，以后才能獲得更好的成長(zhǎng)， 把原本相輔相成的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)硬生生割裂成了兩個(gè)階段。
還有 學(xué)習(xí)內(nèi)容和全人發(fā)展的割裂。
在教育1.0的范式中，大家總會(huì)把學(xué)習(xí)等同于學(xué)科學(xué)習(xí)、知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，因而忽略了素養(yǎng)培養(yǎng)，比如很多孩子們背下了數(shù)學(xué)、物理公式，卻沒(méi)有培養(yǎng)到推導(dǎo)、總結(jié)的能力。
就算有時(shí)候有了素養(yǎng)培養(yǎng)的意識(shí)，實(shí)際卻還是和真正的成長(zhǎng)發(fā)展需求割裂了，比如很多實(shí)驗(yàn)課就是按照書(shū)上的步驟做一遍，提問(wèn)、思考、試錯(cuò)、總結(jié)這些更重要的能力，反而都已經(jīng)由書(shū)做好了。
“有時(shí)候我們忽略了學(xué)習(xí)不是目的，成長(zhǎng)才是， 學(xué)習(xí)是以成長(zhǎng)發(fā)展為目標(biāo)的。”顧遠(yuǎn)說(shuō)，“學(xué)習(xí)更像是一種天性。每個(gè)人天生都是愛(ài)學(xué)習(xí)的， 教育就是要幫助學(xué)習(xí)者充分地發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)天性。”
在維也納一所小微學(xué)校里，一個(gè)男孩曾主動(dòng)向顧遠(yuǎn)了解中國(guó)少數(shù)民族政策的內(nèi)容。原來(lái)，他對(duì)多元文化和少數(shù)族裔的議題特別感興趣，正在這個(gè)主題下開(kāi)展探究學(xué)習(xí)。
可誰(shuí)能想到，這個(gè)男孩剛轉(zhuǎn)學(xué)來(lái)時(shí)，因?yàn)椴贿m應(yīng)要自己參與制定學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，開(kāi)始的半年他都茫然無(wú)措，每天只在學(xué)校里寫(xiě)詩(shī)。
后來(lái)，在老師的幫助下，他終于找到了自己的學(xué)習(xí)方向。他發(fā)現(xiàn)自己的家庭其實(shí)就影響了自己的學(xué)術(shù)興趣，他的父母來(lái)自不同的國(guó)家，還都有過(guò)不止一次的跨種族婚姻，所以多元文化和少數(shù)族裔話題自然而然地就吸引了他的注意力。
因此， 目標(biāo)進(jìn)化，就是教育的另一個(gè)進(jìn)化。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者在自己與真實(shí)世界的互動(dòng)中涌現(xiàn)出來(lái)的，并根據(jù)需求和遇到的問(wèn)題不斷進(jìn)化，而學(xué)習(xí)則始終助力著自己的成長(zhǎng)。
一提到“真實(shí)世界”“成長(zhǎng)”，PBL可能是很多人第一個(gè)會(huì)想到的教學(xué)方法。不過(guò)也有很多老師在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中不斷陷入瓶頸——設(shè)計(jì)的主題孩子不感興趣，設(shè)計(jì)的項(xiàng)目不夠真實(shí)——為此絞盡腦汁。
但顧遠(yuǎn)認(rèn)為，教育過(guò)程中的很多問(wèn)題恰恰不應(yīng)該由老師來(lái)設(shè)計(jì)，而是應(yīng)該讓孩子們來(lái)提。 老師要做的是追問(wèn)自己：“我該如何幫助學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)天性？”
就比如說(shuō)游學(xué)，現(xiàn)在有很多項(xiàng)目就非常注重“客戶體驗(yàn)“，甚至把事無(wú)巨細(xì)的安排作為賣(mài)點(diǎn)宣傳。但是，群島教育社區(qū)里的“青藍(lán)共學(xué)社”就反其道而行之。
他們?nèi)ツ甑奈靼灿螌W(xué)就沒(méi)有提前設(shè)計(jì)行程，而是讓四五年級(jí)的孩子們自己決定要去哪里，要做什么。
有趣的事情就發(fā)生了：喜歡歷史的孩子決定去參觀博物館，而對(duì)“西安的出租車(chē)為什么有不同顏色”這個(gè)問(wèn)題感興趣的孩子則在街頭開(kāi)展了調(diào)研。當(dāng)孩子們的意見(jiàn)出現(xiàn)分歧時(shí)，老師也沒(méi)有急著出面去調(diào)解或是做決定，孩子們自己想到了用民主議事的方式協(xié)商解決問(wèn)題。
因?yàn)樘煨院团d趣，孩子們的學(xué)習(xí)自然發(fā)生了，在遇到問(wèn)題的時(shí)候，孩子們也因?yàn)闆](méi)有老師的代勞，實(shí)現(xiàn)了成長(zhǎng)。所以，與其閉門(mén)造車(chē)地給孩子們?cè)O(shè)計(jì)好成套的學(xué)習(xí)內(nèi)容，探究主題，有時(shí)不如直接去觀察孩子，問(wèn)問(wèn)他們想知道什么。而PBL也只是萬(wàn)千教學(xué)形式中的一種而已。
“其實(shí)我覺(jué)得只要有一 個(gè)足夠安全、自在、包容、鼓勵(lì)的環(huán)境，孩子們一定能提出各種各樣的好問(wèn)題。”
顧遠(yuǎn)還提到了一個(gè)特別有意思的問(wèn)題，就是由一個(gè)孩子提出來(lái)的——“手機(jī)充上電以后會(huì)不會(huì)變得更重？” 這可能是很多成年人想不到的，或者不會(huì)放在教學(xué)設(shè)計(jì)里的問(wèn)題，但它卻是孩子們真實(shí)感興趣的。
所以，“在意外中學(xué)習(xí)，在混序中成長(zhǎng)”可能才是學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)應(yīng)有的狀態(tài) 。
自我管理能力不是憑空獲得的，
而是在大人的“放手”中鍛煉出來(lái)的
目標(biāo)和手段的割裂，就是第三個(gè)教育的割裂。
一方面，我們希望教育可以讓學(xué)習(xí)者具備自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力，另一方面，成年人卻很少真的放手，讓孩子自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容，自己管理學(xué)習(xí)進(jìn)度。 這體現(xiàn)了當(dāng)下的教育和我們對(duì)孩子未來(lái)的期望之間的脫節(jié)。
這樣的例子比比皆是，比如現(xiàn)實(shí)社會(huì)對(duì)人的要求是能與他人合作，能熟練運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)，能解決問(wèn)題，但考試的形式卻沒(méi)有變，獨(dú)立的紙筆考試，不能與別人交流，也不能使用輔助技術(shù)。我們期望培養(yǎng)的能力和評(píng)估手段之間出現(xiàn)了矛盾。
針對(duì)目標(biāo)和手段的割裂，顧遠(yuǎn)總結(jié)出了三個(gè)維度：
第一個(gè)是宏觀維度。
教育者已經(jīng)設(shè)定好了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)節(jié)奏等，目標(biāo)就是按計(jì)劃完成這個(gè)內(nèi)容。什么時(shí)候?qū)W什么，什么時(shí)候該復(fù)習(xí)，什么時(shí)候該考試，都是固定了的。而孩子們的隨性發(fā)聲，則會(huì)被視為教學(xué)的阻礙。
第二個(gè)是意識(shí)層面上是不相信孩子。
“我覺(jué)得這是成年人的傲慢。”顧遠(yuǎn)說(shuō)道，“成年人總覺(jué)得自己什么都懂，所以什么都不懂的孩子就需要事事被成年人安排好。”而如果孩子們從來(lái)沒(méi)有自己安排的機(jī)會(huì)，他們的自我管理能力又從哪里來(lái)？
第三個(gè)是技術(shù)層面上成年人不知道該怎么做。
有些人已經(jīng)意識(shí)到了要給孩子們自我管理、決策的機(jī)會(huì)，可是由于自身成長(zhǎng)過(guò)程中就缺乏這種經(jīng)歷，所以也不知道該怎樣給孩子提供給這樣的機(jī)會(huì)。
在群島教育社區(qū)，就有這樣一個(gè)關(guān)于手機(jī)使用問(wèn)題的故事。
木木既是一位創(chuàng)新教育工作者，也是一個(gè)六年級(jí)孩子的媽媽。女兒升六年級(jí)時(shí)，木木和丈夫一起送了她一部手機(jī)，約定只有晚上睡覺(jué)時(shí)不可以把手機(jī)帶在身邊，其他時(shí)間女兒可以自由支配手機(jī)的使用。
可是有一天，木木發(fā)現(xiàn)原本留在客廳的手機(jī)不見(jiàn)了，生氣的她緊接著就發(fā)現(xiàn)女兒在房間裝睡，而手機(jī)還在發(fā)熱。
不過(guò)第二天，冷靜下來(lái)的木木開(kāi)始思考手機(jī)到底該由誰(shuí)來(lái)管理：一直以來(lái)，女兒使用手機(jī)，既沒(méi)有影響視力，也沒(méi)有影響學(xué)習(xí)，而且手機(jī)也只是用來(lái)娛樂(lè)、社交和學(xué)習(xí)，比如聽(tīng)歌追劇、畫(huà)畫(huà)、聊天，偶爾查查學(xué)習(xí)資料，玩游戲也沒(méi)有沉迷。那天偷拿手機(jī)也是因?yàn)楹鸵晃慌笥鸭s好了，打完游戲后再聊聊天。
用限制和懲罰當(dāng)然可以讓孩子遠(yuǎn)離手機(jī)，但從長(zhǎng)期來(lái)看，自己希望看到的不是孩子不用手機(jī)，而是成為一個(gè)自律負(fù)責(zé)的人，不沉迷玩手機(jī)。
這樣通盤(pán)考慮下來(lái)，木木還是決定把手機(jī)還給女兒，也是把自控的機(jī)會(huì)留給了女兒。雖然初次的家庭會(huì)議上，木木和女兒沒(méi)能找到一個(gè)雙方都滿意的解決方案，但隨著對(duì)彼此更加深入地了解，改變也在一點(diǎn)點(diǎn)發(fā)生。
所以 ，自我管理就是目標(biāo)和手段統(tǒng)一之后，教育發(fā)生的進(jìn)化。
看到這里，老師和家長(zhǎng)可能會(huì)擔(dān)心，讓孩子自我管理，他們只學(xué)自己感興趣的內(nèi)容，豈不是誤人子弟了？其實(shí)，自我管理并不意味著還沒(méi)有限制的自由， 孩子們?cè)诠芾碇幸惨獮樽约旱膶W(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。
顧遠(yuǎn)說(shuō)，老師和家長(zhǎng)應(yīng)該關(guān)心的，不是怎么讓孩子們學(xué)不感興趣的東西，而是怎樣讓他們對(duì)不感興趣的內(nèi)容產(chǎn)生興趣。
顧遠(yuǎn)曾在一所學(xué)校看到這樣有趣的一幕：一年級(jí)的孩子跑進(jìn)辦公室，急吼吼地請(qǐng)四年級(jí)的老師教自己測(cè)量和計(jì)算，原來(lái)這群一年級(jí)的孩子正在搭雞窩，可是卻不會(huì)測(cè)量和計(jì)算雞窩的大小，于是他們便主動(dòng)去請(qǐng)教四年級(jí)的老師。
而換作其他情況，恐怕很少有人會(huì)說(shuō)自己對(duì)數(shù)學(xué)很感興趣。所以，目標(biāo)進(jìn)化和自我管理其實(shí)也體現(xiàn)了自由和責(zé)任之間的平衡。
所以，從教育的三種割裂和進(jìn)化看來(lái)，教育從1.0到3.0的發(fā)展，不僅僅是技術(shù)上與時(shí)俱進(jìn)，更加重要的還是 對(duì)教育的想象和理解需要更新。
如果把教育比作一臺(tái)電腦，比起軟件的推陳出新，真正的質(zhì)變肯定發(fā)生在操作系統(tǒng)更新?lián)Q代的時(shí)候。
顧遠(yuǎn)說(shuō)道，當(dāng)家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育感到迷茫的時(shí)候，不要總想著讓教育去實(shí)現(xiàn)功利的目標(biāo)，不妨從美國(guó)教育學(xué)家 卡爾·羅杰斯的 《自由學(xué)習(xí)》中找找答案：怎樣的學(xué)習(xí)是有意義的？
一看卷入程度，是不是頭腦、身體、心理都愿意投入到學(xué)習(xí)中來(lái)；
二看主動(dòng)投入，學(xué)習(xí)的主題、進(jìn)度都由自己挑選，所以對(duì)學(xué)習(xí)的渴望也愈發(fā)濃厚；
三看滲透，學(xué)習(xí)是不是給人帶來(lái)了全方面的發(fā)展，比如通過(guò)學(xué)習(xí)溫度，是不是也理解了環(huán)衛(wèi)工人的感受；
四看自我評(píng)價(jià)，孩子們有沒(méi)有自我評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，而不是什么都由大人說(shuō)了算。
教育的形式總在反映背后的教育思維、教育想象。
要實(shí)現(xiàn)教育的質(zhì)變，只改變“形”是不夠的，甚至是迷惑人的，只有跳出原有的教育思維模式，教育的質(zhì)變才有可能實(shí)現(xiàn)。
關(guān)注外灘教育
發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育
