隨著新課標和核心素養的推進，教師開始重新思考教育的本質以及如何回歸并尊重教育規律。如何將長遠的育人目標轉化到單元和課時目標中，并充分挖掘單元的育人價值， 對于英語教師都將是一個新的命題。

(資料圖片僅供參考)

教師經常會出現習慣性教學思維，從輸入端開始思考教學，即從固定的教材、擅長的教法和常見的活動開始思考教學 ，最后基于所學語言知識產出語言知識。這種教學思路往往會形成“碎片式教學”、“只關注語言知識”或“教—學—評”不一致的情況出現。從育人出發，將多元評價融入每一個單元和其下的每個課時、活動和評價中，從而形成單元整體教學設計就顯得尤為重要。這就要求教師從“用教材”轉化為“教教材”，分析教材， 研讀單元中各類型語篇，有效整合教材資源，系統梳理學習內容進而設計學習活動。筆者著重在初中英語單元整體教學設計流程中對初中教材的整合流程進行分析概括。

一

單元整體教學概念

單元整體教學是指教師基于課程標準，圍繞主題（專題、話題、問題等），對教材等教學資源進行深入 解讀、分析、整合和重組后，進行結構化組織，形成互相連接的完整教學單元。學生通過教師單元整體教學的引導，可以領悟并學習各課時或各語篇話題或主題，逐步內化單元整體內容。

筆者認為 單元整體教學的主要特征包括系統性和可遷移性。系統性即所學內容的高度結構化；可遷移性即學科思維、核心知識和思想價值可遷移到更多的真實情境中解決問題。

二

單元整體教學備課中的教材整合標準化流程

在單元整體教學備課中，教師可以嘗試按照流程步驟進行課程設計的拆解。具體到教材整合，筆者實踐了教材整合“三步走”來完成一個教材單元的閉環整合設計。

01

讀語篇，尋核心

1.熟悉教材設計，確定教材文本位置。

英語教材的文本可以分為聽說文本和讀寫文本，也可分為連續性文本和非連續性文本（圖表、圖解文字、目錄、說明書、廣告、地圖等）。以人教版初中Go for it為例，聽說文本通常為題目、課后錄音文本、語法部分文本；讀寫文本主要分為1～2篇主閱讀文本、其他次閱讀文本、寫作部分提示。其中語法部分的文本也可能根據單元整體設計的不同歸為讀寫文本。

2.從課程六要素出發，研讀文本。

教師根據課標、學情以及課程學期目標等進行文本研讀。在語篇分析過程中，教師會因教學背景、學情、個人經驗以及私人邏輯等因素的影響，在教材內容梳理的各環節都可能出現差異（表1）。教材內容梳理會因人而異，同時也會因時而異，同一個教師在不同時期對同樣語篇研讀的結果都會有變化。

表1 教材內容梳理表

注：本表內容以人教版初中Go for it九年級Unit 2為例。

對于教材中的連續性文本或者主閱讀文本，教師也可以從WHAT、WHY和HOW三方面進行分析。（表2）

表2 教材連續性文本梳理表

注：本表內容以人教版初中Go for it九年級Unit 2 Section B閱讀為例。

3.提煉單元主題，拆解語篇話題

從單元在教材中的地位出發，結合語篇分析的梳理表，參考教材目錄的功能表，深挖單元育人功能， 確定本單元想傳遞給學生的非語言知識的其他信息，提煉出單元主題。進一步梳理單元和單語篇的關系，細分出不同的或并列或遞進的小話題，從而構建單元主題，為課時劃分做好準備。

以人教版初中Go for it九年級Unit 2為例，筆者通過研讀語篇初步提煉出本單元的主題，即在中西文化對比中，弘揚中國傳統節日文化，提高國際理解力，探尋人類在節日中傳遞的真情。

語篇話題包括：通過中國傳統節日介紹和西方傳統文化介紹，進行文化對比，尋找文化之旅。介紹的節日分別為端午節（節日食物和慶祝方式）、潑水節（不同民族慶祝新年的習俗方式）、中秋節（傳統民間故事傳遞的對家人的思念和愛）、母親節（表達小家的愛意）、萬圣節（西方節日習俗的差異）、圣誕節（圣誕節精神是表達愛與給予）、復活節（對新生生命的重生和希望）。

02

找相似，巧拆合

在語篇研讀和主題話題提煉后，教師需要將課程結構化。由于單元功能、學情和學年教學計劃目標等不同，筆者嘗試固定變量（語言技能、內容、語法、詞匯、文學賞析等）分析法來 進行教材內容的結構化整合。

在常態授課中，教師更習慣按照教材的順序進行講授，有時會更側重語言知識而忽略課型。因此，第一種最容易操作的教材整合就是基于語言技能的課型整合，通常每一個單元可分為聽說課、語法課、閱讀課和寫作課，各課型可依據教材的內容篇幅來確定課時數。整合體現在教材個別部分依據大小觀念進行順序調整，或教學資源的刪減和增加。（圖1）

圖1 基于課型進行教材整合圖（人教版初中Go for it九年級Unit 2）▲

在教材單元語篇研讀過程中，筆者發現部分單元在內容上有明顯的分類，教師則可以根據內容依托教學法進行教材的整合。（圖2）

圖2 基于話題內容進行教材整合圖（人教版初中Go for it九年級Unit 2）▲

通過上述整合方式可發現，同一個單元在不同的教學目標、學情、課時量等因素的影響下，可以進行多種方式的教材整合。例如人教版初中Go for it九年級Unit2可以根據課型進行整合， 也可以根據話題內容進行整合。

教無定法，貴在得法。如若某一項語法現象對于初中生來說是重難點，教師也可將語法作為主線進行教材整合。（圖3）

圖3 基于語言知識進行教材整合圖（人教版初中Go for it八年級上冊Unit 3）▲

教師可使用以上思維可視化工具進行備課和思路梳理，通過每個單元的單元整體設計繪圖的刻意訓練，可提高工作效率以及系統化思維的建構，逐漸幫助教師擁有更加縝密、全面和整體化的思維方式。但在教材梳理過程中，前期使用思維可視化工具備課時， 教師通常是很難一次性完成整個單元的結構化梳理的。筆者在最初的實踐中至少四稿的草圖，才可以繪制出一張個人較為滿意且邏輯相對清晰的單元整體備課思路下的單課時大綱。經過半年的不斷嘗試，基本可以達到系統化在心中并一次性完成可視化的思維繪圖。

繪制之后，教師要思考如何通過問題引導或任務引導的方式在課堂板書中呈現。筆者常使用兩種具體方法：第一，在學生初期嘗試繪制思維導圖時，教師對思維導圖中的部分內容進行挖空， 先讓學生有系統化思維可視化的感知，逐步引導學生從旁觀者的角度思考如何才能繪制出一張思維清晰的可視化圖示。第二，在情境或語篇中設置問題鏈或任務鏈，學生在回答問題或完成任務過程中，提取關鍵詞，思考關鍵詞從幾級出發或放在幾級分支中。 兩種方法都可以幫助學生在教師的引導下，當堂完成思維導圖，初步培養結構化思維。

以人教版初中Go for it九年級Unit 2為例，整個單元的結構化邏輯是從time、 food、activities、folk stories和reasons（spirits、feelings and your story）五方面分析中西傳統節日。在第一課時中，通過聽說讀看寫的活動，學習介紹了端午節、潑水節、中秋節，課后的作業根據5個維度補充元宵節和春節。（圖4）

圖4 第一課時課堂筆記和課后作業：繪春節和元宵節（人教版初中Go for it九年級Unit 2）▲

在第二課時中，通過聽說讀看寫的活動，學習介紹了萬圣節和圣誕節，課后的作業根據5個維度補充復活節。復活節的文本在教材的Self-check模塊中，所以對于教師來說，教材的最大化開發或二度開發對于單元整體教學至關重要。（圖5）

圖5 第二課時課堂筆記和課后作業：繪復活節（人教版初中Go for it九年級Unit 2）▲

在人教版初中Go for it八年級Unit 3第二課時中，筆者嘗試將聽說B和閱讀整合，教學策略使用stick figure來圖文可視化呈現。從聽說出發，從外貌、特長、性格、愛好這四個方面來進行朋友間的對比，進一步討論好朋友需要擁有哪些特質，從而進入閱讀文本，畫出3組朋友，并通過以上四個方面相對應的關鍵信息來描述3組好朋友，最終文本連接自我， 確定自己認同的關于友誼的觀點并展開以上四個方面的關鍵信息，圖文結合繪出我和我的朋友。學生通過系統化思維的訓練，在以讀促寫的過程中很容易找到主旨并展開描述，使文章的邏輯性更強。（圖6）

圖6 第二課時課堂筆記和課后作業：我和我的朋友（人教版初中Go for it八年級Unit 3）▲

學生在教師方法論的指導下，從跟著教師繪圖逐步轉向獨立繪圖，并可將這樣的系統化思維遷移到各學科學習和生活中， 提高學生解決問題的能力。

以上三種常見的固定變量整合方式，包括基于課型整合、基于語法整合和基于話題內容整合，都要以全人視角進行整合。從學生出發，明晰新知和舊知以及兩者之間的聯系，通過教師課堂的結構化的、邏輯清晰的引導，用核心素養“n+1”的模式，幫助學生通過思維品質、文化意識和學習能力的構建， 從而提高語言能力，成為全面發展的人。

03

定目標，整課時

在提煉主題和話題以及課程整合的兩個步驟中，教師的單元目標和課時目標已經逐漸明晰。教師可以使用英語學科核心素養來制定單元終結性評價，使學生評價多元化，而非僅注重語言知識的學習。（表3）

表3 基于核心素養視角下的學習目標確定表

注：本表內容以人教版初中Go for it九年級Unit 2為例。

在“雙減”背景下，提高課堂效率的一個重要環節就是教師對教材和課時的整合。以學生為本，適當調整、刪減或增加教學內容后，結構化的高效課堂可以幫助學生形成系統化思維和清晰的學科思維。 在英語學科核心素養“n+1”的原則上，教師還應將對教材文本梳理中的語言知識進行結構化的整合，在學習活動設計中以獨立或語篇中不斷復現，成為學習者的學習支架，從而達成過程性評價和終結性評價（表4）。 教師在備課過程中的逆向設計可幫助評價和學習目標達成一致。

表4 基于終結性評價的教學內容確定表

注：本表內容以人教版初中Go for it九年級Unit 2為例，單元整合為3個課時。

教材整合 “三步走”中的每一步都是互相交織、相互聯系的，每完成一步的同時，需要復盤前面步驟的內容 ，形成一個可更替循環的閉環思維。通過“三步走”的教材整合之后，單元整體教學設計的前期工作已準備就緒。

三

結語

在整體備課過程中 ，教師前期的單元整體教材整合是至關重要的。教師的教材梳理就是對信息的加工過程，也是對教材內容的內化過程，這一階段一定要花時間把語篇研讀深刻，內在邏輯梳理清楚，之后再進行創設情境和匹配學習活動觀的學習活動就游刃有余了。同課異構的“異”，也源于教師對于教材單元的深度分析，所謂“一千個人眼里有一千個哈姆雷特”，不一樣的知識背景、教學理念、學情和個人偏好等都對文本解讀產生影響 。只有教師不斷的深挖教材語篇，不斷讀、反復讀，在把握單元的重難點之后，才會設計出不一樣的學習活動來幫助學生突破重難點。

從教學角度看，基于單元核心性主題，依托語篇內容，圍繞問題解決和意義探究的結構化梳理可以打造更高效的課堂。 從學習角度來看，學習者在教師的引導下，在同一語義場下進行聽說讀看寫以及各種場景下的學習活動，可以幫助學生建立思維品質中更高階的系統化思維， 學生可以在課堂上明確所學知識框架。對于中學生，將細節的內容結構化是難點，將具象的知識抽象化是痛點，教師更應該不斷訓練學生的抽象思維和結構化思維，通過每一堂課的有效引導，學生便可以從學習時常出現的“只見樹木不見樹林”的困惑中逐漸走出來。更重要的是，在課下學生可以使用系統化思維，清晰地梳理出上一堂課的所有內容，也可以思考同樣的分類結構是否可以遷移到其他的知識或生活中。那么 ，思維升級后的英語課堂，通過語言學習的過程，可以逐漸形成看待世界的思想認識，為全人發展而努力。

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