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在學校課程建設中，校長課程領導力的提升無疑成為校長各項專業能力發展的重中之重。校長需要在教育思想上完成四個轉向，提升自身的課程理解力；在環境創建上做到四個堅持，提升自身的課程設計力；在課程統整上遵循四個指向，提升自身的課程評價力。
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第一、樹立以素養發展為導向的課程價值，以四個轉變提升校長的課程理解力。
思想決定行動，提升校長的課程領導力，需要校長的教育思想完成四個轉向。
1、由課程管理轉向課程領導
課程管理指的是校長將自己定義為“行政首長”，依據方針政策、課程標準及學校實際自上而下組織、實施、監控、評價學校課程。
課程領導是指校長將自己定義為“課程專家”，遵行既有的教育制度和教育體系，組織課程利益相關方——校方、教師、學生、家長及社區等，合作進行課程設計與實施。在這樣的課程建設思路中，校長作為活動牽頭人，聽取多方訴求、整合多方力量、滿足多方需求，共同完成課程建設。
由課程管理轉向課程領導，其實質是課程理念的變革。學校的課程運行是否高效，教師的課程行動是否科學、學生的課程質量是否有保障等，都取決于校長的課程理念是否由課程管理走向課程領導。
2、由知識中心轉向素養中心
知識中心的課程學習以授受為主要模式，以應對未來所需知識為旨歸。信息時代，更需要在理解知識的基礎上運用知識、創生知識。
素養中心的課程學習以學習任務群為內容架構，“學習被看成是一種以學習者為中心的，依賴先前知識基礎的，基于個人經驗、意愿和需求的過程”，人的發展顯然是素養中心的課程觀關注的目標。素養中心的課程學習以自主探究為主要模式，以人的生活需要為旨歸。
由知識中心轉向素養中心，其實質是課程旨歸的變革。學校的課程是否有活力，學習者的發展是否可持續，都取決于學校的課程旨歸是否由知識中心轉向素養中心。
3、由工具取向轉向人文取向
自提出課程領導這一概念起，課程領導一直重視課程開發的效率、程式和可操作的工具取向。這種取向較好地解決了課程領導應該“怎樣做”的問題，但往往忽視了“為什么做”的問題。
信息時代更強調人的主體性和主動性，更突出人的個體生命價值。在民主、合作的時代氛圍中，課程改革更關注“為什么要改”“怎么改”“改的價值何在”的人文取向。
兩相對照，校長課程領導力的提升還表現在校長對課程價值意義的追尋上。校長要用價值取向為學校的課程定調，引領師生行動，引導課程全過程。
4、由個體參與轉向集體參與
傳統的課程實施由管理者布置，并由管理者監督教師實施，最后由管理者對結果進行終結性評價。
新課程改革要求每一個課程利益相關者都是課程的設計者、組織者、實施者、評價者。人人都是課程的主人，但不表示各談各話、各行各事，校長應成為所有人中的核心。校長的課程領導力主要表現在提供民主、合作、開放的氛圍，組建強有力的課程團隊，吸納各方力量參與課程改革，實現學校建設與個體發展合作共生。校長還應該通過自己的課程領導力，引領提升全體教師的課程領導力，將各方面課程領導力整合成穩固的課程團隊領導力。
第二、創建以“學”為中心的課程環境，以四個堅持提升校長的課程設計力。
在學校，人的全面發展需要課程實踐，校長要創建以學習者的“學”為中心的課程環境，做到四個堅持:
1、以學為中心的課程堅持服務意識
當教師這一“太陽底下最光輝的事業”有一天成為服務業的時候，我們多少有點不太適應。《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出，“適當增加課程的選擇性”。既然課程有選擇性，選擇權當然在學習者手中。因此，校長課程領導力的提升當然就要強化校長自身的服務意識。
2、以學為中心的課堂堅持學程意識
所謂學程，即學的課程，也可從字面上理解為學的進程、學的過程。校長要提升自身的課程領導力，就得在課程行動中堅持課堂的學程意識。堅持學程意識，就要將學生置于課堂的中心位置，就要將學習活動置于課堂的核心地位，就要講究學習過程的合理性、科學性和進階性。
3、以學為中心的關系堅持對話意識
沒有對話就沒有教育的發生。校長要提升自身的課程領導力，就得在課程行動中堅持對話意識。堅持對話意識，通過對話激發學生內在的學習動力，通過對話傳播學校的課程理念，形成課程領導合力。同時，通過校長自我的對話，以行動研究的形式改善自身的課程領導行為。
4、以學為中心的氛圍堅持和諧意識
校長要提升自身的課程領導力，就得在課程行動中堅持和諧發展的意識。追求人人身心的和諧，讓師生共生共長；追求學校外在形與內在神的和諧，讓生活中的真、善、美得到彰顯；追求師與生的和諧，讓教師成為學生學習的合作者；追求人與物的和諧，讓人人懂得感恩。
第三、推進以綜合學習為目標的課程統整，以四個指向提升校長的課程評價力。
信息時代，校長要積極推進以綜合學習為目標的課程統整，以指向新知識、新能力、新價值、大概念的課程評價觀提升校長的課程評價力。
1、課程評價指向新知識
新知識是相對于舊知識而言。長期以來，分數是我們對課程評價的關鍵依據。人工智能到來的今天，除了具體的、單一的學科性知識，學生將來還需要概括性、綜合性、可遷移運用的新知識。所以，校長需要以綜合學習為特征的統整課程克服單一學科教學的知識零散化傾向，讓學生在學科內綜合、多學科綜合、跨學科綜合等統整課程的學習中，建構全新的綜合性知識體系。
2、課程評價指向新能力
新能力是與舊能力相對而言。傳統的教學過于注重學生的解題能力，但學習者需要的是在生活中解決問題的能力，這就是新能力。所以，校長需要以綜合學習為特征的課程統整，讓學生在具體的真實生活情境中展開學習，在課程實踐中獲得新能力，以應對未來復雜的生活需要。
3、課程評價指向新價值
新價值是與舊價值相對而言。傳統的教學著眼于單一學科知識體系和學習者近期發展的需要。信息時代的課程要以發展學生的核心素養為根本目標，這就是我們對課程價值的新認識。所以，校長需要以綜合學習為特征的課程統整，跳出單一的學科教學藩籬，從培養“整全的人”的課程價值出發，指導自己的課程領導。
4、課程評價指向大概念
大概念是與小概念相對而言的。小概念是以學科知識為導向的知識碎片。大概念是以學生素養為導向的普遍的、基礎的概念，這些概念能夠幫助學生理解生活中不斷涌現的各種事情。因此，校長需要建立以大概念為導向的課程評價，讓學生既經歷真實具體的知識學習，更經歷分析、概括、提取的概念學習。
本文系湖南省教育科學“十四五”規劃2021年度一般資助課題“核心素養視域下初中語文對話教學的策略與研究”［課題編號：XJK21 BJC042］和湖南省教育科學“十四五”規劃2022年度一般課題 “立德樹人背景下初中語文課程思政的有效實施研究”［課題編號：XJK22CJC059］研究成果。
作者：侯志中，湖南省衡東縣第九中學教師、中小學正高級教師、市級名師工作室首席導師。
