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作業有突出的育人價值，作業的完成過程從本質上說是學生自主學習的過程。在這個過程中學生需要進行自我監控，包括設置作業目標、選擇恰當的學習策略、對作業結果進行反思等。

因此，作業除了具有鞏固學生的課堂知識與技能的功能外，還有利于學生培養自主學習的能力。主要包括培養良好的自主學習習慣、培養不斷反思、自我監控等原認知能力、培養解決問題和創新實踐能力以及自律持之以恒、善以鉆研等學習品質。

然而，現實中作業設計還存在很多問題，比如作業目標和作業類型單一、作業難度過低或過高、機械重復作業多等一系列問題。因此，為了發揮作業的育人價值，設計高品質的、體現核心素養的作業，單元作業整體設計是目前可操作性強而且非常有效的實施路徑。

(資料圖片僅供參考)

我們基于思維型教學理論，從單元整體出發，進行了校本作業的設計，讓學生在自我監控過程的實現對所學知識的意義建構、實現知識方法的遷移應用。

四個環節，進階設計單元作業

針對高三階段，我們選取大概念作為單元的主題，基于對地理學科課程的大單元整體規劃的基本思路，整合學科內容，進階設計單元作業。

我們將作業設計分為四個環節：首先要建構學科大概念進階體系圖，其次確定不同層級的作業單元體系，接著設計單元作業目標，最后再進行具體作業內容的設計，整體上是一個自上而下的過程。下面我們以自然地理為例，分析作業設計的四個環節。

1.建構學科大概念體系進階體系圖

基于對自然地理課程和核心素養的深入理解，我們選取物質遷移和能量轉換作為核心大概念，并且基于對大概念的內涵和功能的理解，將核心大概念劃分為“自然環境物質能量基礎”、“物質遷移過程與能量轉換過程”，“自然環境特征”三個次級概念，再對次級概念進一步分解。通過對大概念的層層分解，建構以下大概念進階體系圖。

“物質遷移與能量轉換”大概念進階體系圖

我們還圍繞大概念建立了自然地理學科的基本結構，通過對大概念的逐級分解，并且與教學內容相關聯，明確了指向大概念理解的進階路徑，為接下來的大單元教學提供依據。

自然地理課程結構圖

2.確定不同層級的作業單元體系

第二個環節，確定不同層級的單元作業體系，首先圍繞大概念，劃分出了主題明確但是又相互聯系的六個專題，即六個大單元。每一個專題下又進一步地劃分出了次一級的教學單元。

如下圖中，我們劃分出專題二《地球上的大氣》下面的四個考點及四個次級單元，通過單元之間的整體設計和進階設計，以明確不同層級教學單元的關系、內容和范圍，避免教學和作業內容的重復，提高課堂教學效率和作業質量。

單元作業層級圖

3.精準定位單元作業目標

基于對課程標準和大概念的理解，設計了指向核心素養的單元教學目標，將單元目標分為以下四點：

（1）理解大氣的組成和垂直分層對能量（陽輻射、地面輻射和大氣輻射）轉換的影響，說明大氣的受熱過程和熱力環流過程。（綜合思維）；

（2）運用大氣受熱原理、大氣環流原理綜合分析不同區域氣候特征的成因（綜合思維、區域認知）；

（3）運用所學知識解釋生活中的天氣和氣候現象（地理實踐力）；

（4）運用大氣相關知識說明天氣和氣候對人類活動的影響（人地協調觀）。

接著，根據教學目標，進一步制定了單元的作業目標：

（1）通過自主閱讀教材，完成“基礎夯實”，完善基礎知識，找出學習斷點；

（2）運用大氣受熱原理、大氣環流原理綜合分析不同區域氣候特征和天氣現象的成因；

（3）運用大氣相關知識說明天氣和氣候對人類活動的影響；

（4）運用專業的地理術語準確解釋不同地區天氣和氣候現象；

（5）思考核心問題，對所學知識、原理進行反思、總結；

（6）建構單元知識結構。

根據作業目標，我們設計了不同類型的作業。比如在每一單元課堂教學之前，都設計了預習類的作業，以便學生了解學習的起點，提高課堂的學習效率，以作業促學。預習作業設計不是簡單地只讓學生看書，而是通過表格、問題等各種形式為學生搭建思維的腳手架，提供作業的策略指導，以提高預習及課堂學習的效率。

在課堂教學完成之后，我們精選北京各年的高考題以及各區的模擬題，并針對不同復習階段對習題進行改編或者拓展，以實現作業的診斷、監控和評價功能。

在選擇習題的時候，我們還設計基礎性的、綜合性的以及應用性的不同層級的作業，通過基礎性和綜合性作業來提高學生作業的效能感。同時設計具有一定應用性、創新性和挑戰性的作業來激發學生的學習斗志，提高學生的作業興趣，培養學生解決問題和創新實踐的能力。

在習題作業部分，作業設計增加了“我的選擇依據”以及“綜合題分析的考點和答題要點”的框架，讓學生關注作業的思維過程，以提升關鍵能力，另一方面還可以盡可能地避免學生僅僅為了應付而做作業的情況，指向學生更深層次的品質的培養，讓學生為自己的作業負責，培養學生自主學習的習慣。

在分析自己選擇的依據、考點和答題要點的過程中，學生需要從真實的問題情境中明確問題、有效的提取信息，并且與問題建立起聯系，從不同的角度進行綜合分析問題。整個思維過程的留痕，有助于學生實現自我評價、診斷思維發展的水平和漏洞，并及時改正，從而促進學生自我反思和監控能力的發展，提高問題分析和解決的能力。

在每一個單元的最后，設計建構單元思維導圖的作業，引導學生基于核心概念自主建構學習過程，使學生在概念性的思考中形成可遷移性的理解，實現思維的進階。

比如，在《大氣》這個單元，復習前我們調查了學生現已掌握的知識情況，發現學生所掌握的知識是非常零散的，甚至很多學生遺忘了大部分知識。因此單元思維導圖作業，可以讓學生通過單元總結和知識梳理的過程，逐漸建構起大概念統領下的知識結構，實現對大概念的理解，并且以思維導圖的形式外顯固化，從而實現思維的進階。

思維導圖作業展示

在校本作業中，我們不僅設計了作業，還設計了與課堂學習活動相關的內容，歸整在一本校本作業中，類似于學習手冊。通過將作業教學和評價的統籌安排，以大概念為核心，進行單元整體性的作業評價，減少了學生做作業的時間，幫助學生提高了作業質量，有利于培養學生的自主學習能力，促進核心素養的發展。

校本作業結構圖

以單元整體進行作業設計，避免了傳統作業布置缺乏整體性與進階性的弊端，從而使單元作業整體目標清晰，設計與推進具有連續性，促進作業質量的提升，有效發揮其減負增效的作用。

作者單位｜首都師范大學附屬育新學校