學生的核心素養是適應個人終身發展和社會發展的必備品德和關鍵能力，這是學生面對未來世界發展和自身發展的挑戰。

“核心素養”這種能力新在哪里？核心素養區別于應試學力的最大特質就在于真實性。本文從三個方面詳細解析了核心素養的精髓——真實性。

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“核心素養”這種能力新在哪里？ 一是強調信息技術的運用；二是突出知識的創造與革新；三是重視共創性對話能力。

這種學力不是少數優才兒童的壟斷品，而是每一個兒童都可能形成的“21世紀型學力”。核心素養區別于應試學力的最大特質就在于真實性。

真實性是核心素養的精髓，主要體現在以下這些方面。

01

真實性學力

學習科學描述的“21世紀型學力”必須是終身能夠持續地傳承、分享乃至創造文化的知識建構型學力。立足于建構主義的學習觀，培育核心素養的教學設計不是碎片化知識的記憶與再現，而是重視現實問題的探究或者問題解決。

今日所謂教育的成功，不再是文本知識的再生產，而是運用既有知識準確地遷移，進而把知識運用于新的情境之中。教育家紐曼（F.M.Newmann）等人把這種能動的學力，界定為 真實性學力。

這里所謂的真實性，不是既有知識的再現，而是新知識的生產；不是知識的記憶，而是基于先行知識的學術探究；不是學校中封閉的知識成果，而是具有 “超越學校價值”的知識成果。

所以，這種學力不是碎片化知識的堆積，而是指問題解決所必須的、以思考力、判斷力、表達力為中心的學力，歸根結底是一種兼具“知者不惑、仁者不憂、勇者不懼”氣魄的生存能力。

基于核心素養的教學設計，就是以這種直面現實世界的真實性學力的形成作為具體目標與內容選擇標準的。這種標準可以歸納為下述三個條件：

1）第一個條件，保持習得功能與活用功能的平衡。

傳統學校教育在重視習得的學力觀與重視活用的學力觀之間搖擺，因此，習得功能與活用功能是彼此割裂的。

未來學校教育期許的是消解兩種學力觀的排他性對立關系，把兩者整合為立足于第三種學力觀的學校改革。

2）第二個條件，培育駕馭自己學習的元認知能力。

這種認知能力可以比喻為汽車的兩個輪子：左輪習得功能，右輪活用功能，駕馭兩個輪子的就是元認知。這種駕馭意味著，學校中習得的知識與日常生活中積累的日常知識得以鏈接。

借助這種元認知的作用，知識的應用便成為可能。不過，在學校習得的“學校知識”大多是解答良構問題，即有標準答案、明確界定解決方法的問題。相反，日常生活中遭遇到的許多問題是劣構問題，即沒有標準答案、不能明確界定解決方法的問題。

因此，培育元認知能力是同培育運用能力息息相關的。另外，借助元認知能力的作用，能夠把如何生存這一個性化的課題與為此應當學習什么這一社會化課題鏈接起來，這時的學習便指向自我實現、指向促進自我成長的自我形成活動。

3）第三個條件，培育終身學習的學習動機。

真正的學習動機作為引擎，對于知識建構型學習的終身維系，是不可或缺的。

其一，所謂真正的學習動機不是對“淺層學習”的興趣，也不是一味聽命于教師指令的被動學習態度，而是擁有對學習的真正興趣與愛好，同時也感受到掌握新知識技能的喜悅與成就感。

其二，即便沒有教師的指令，也能憑借自身內心沸騰的內發動機，展開自律性學習活動。

其三，這種自律性的學習態度能夠在日常生活中最終定型為學習習慣。

02

真實性學習

學校中的教學是借助教與學的交互作用而形成的。即便教師拼命地教了，倘若學生不學，教學終究是不會成功的。因此，真實性的學習必須是能動學習，必須實現從教到學的教學范式轉型。

教育的目標、方法與評價應當是三位一體的，實現知識建構型的課堂教學設計需要滿足如下三個條件：

1）重視學習者中心的教學。

傳統教學的主要問題是“教師應當如何教”，教學的設計是由教師包辦的。在21世紀的教學中，應當積極地納入兒童自身決定如何學習、學習什么的課題。

2）重視真實性的教學。

在真實性的教學中，兒童挑戰的課題，不是參考書和問題集的問題，這種問題大多是按照單元分類，尋求碎片化知識的居多。要實現知識的綜合化，就得有跨學科的、把多樣的知識串聯起來的學習。這是真實性學習的第一個要點。第二個要點是在有現實感的問題上下功夫。沒有這種現實感，兒童就不能動員自己擁有的力量，致力于問題的解決。

3）協同式問題解決的教學。

在真實性學習的課題中，兒童相互切磋是十分重要的。在這種協同的問題解決中，個人與個人鏈接，形成學習共同體，在這種共同體中相互啟發、彼此共鳴，從而使得個性進一步得到磨煉。

所謂學習，不是被動地記憶知識，而是通過能動地參與，解釋信息、建構知識的過程。要有效地學習，就得基于學習者的既有知識來進行教學設計；要促進學習者的概念理解，就得給予反思知識狀態的機會；學習者之間在共同體中的交互作用也是必要的。

這樣，基于情境的、可遷移的知識建構才有可能。在這里，支撐這種學習的教學環境設計極其重要。

所謂教學環境，并不是單純的學習準備與信息技術運用，而是教師支援學習者主體學習的場域。在種種條件制約之下的學校教育現場，應當考慮如下三個視點：

其一，自主學習。

這就是兒童自身孜孜以求、鍥而不舍的學習過程。在真實性教學中，兒童應當有決定如何學習、學習什么的自主計劃型學習課題。

其二，對話學習。

這就是直面真實問題的教學，是通過同他者的協同以及同外界的交互作用，拓展、加深自己見解的學習過程。

真實性學習的第一個要點是，兒童探討的問題不是教科書、習題集出現的問題。兒童在習得學科基礎知識的同時，超越學科的框架，學會鏈接多樣的知識，求得知識的整合。

第二個要點是，有現實感的綜合性問題。唯有能夠感受到現實性，兒童才能調動自身的能量，潛心投入問題的解決，這是同知識傳遞型教學截然不同的。

當然，在真實性教學的場合，問題解決未必能夠達成，倒是以未解決的問題居多。這是因為，在現實性問題的場合，不僅是知識技能的習得，更重要的是通過問題解決的體驗，促進多樣的知識整合。

其三，深度學習。

這就是在習得、活用、探究的學習進程中，協同解決問題的學習過程。在真實性問題的學習中重視協同解決問題，亦即重視兒童相互發表見解，通過對話討論，鍛煉思維，致力于問題解決的個體鏈接，形成學習共同體。

03

真實性評價

真實性教學需要真實性評價來支撐。教學與評價是密切關聯的，好的評價應當具有洞察兒童如何變化的能力。

教學倘若是單純地以傳遞知識為目的，通過記憶再現的測驗就可以完成。

20世紀的教育評價就是基于舊的學習觀與教育觀的，學習即習得知識、教育即傳遞知識，以量化評價為中心。在選擇題、填空題之類的紙筆測驗中，只能片面地評價是否記住了傳遞的知識。但是教學目標不是單純地記憶碎片化的知識，而是必須把學到的內容用于而后的種種問題解決之中。

為了評價學到的知識是如何在實際中得到應用的，就得評價學習者旨在解決問題而展開的活動，諸如發表、表演、報告、發言等的表現。這樣，在現實的狀態與接近現實的狀態中進行評價就變得非常重要了。這就是真實性評價的初衷。

所謂真實性評價就是學生在現實世界中實際直面的、進行真正的問題解決情境中，應當進行的質性評價的總稱。

它不同于以往以紙筆考試為中心的測定性評價，而代之以問題解決評價的評價觀。就是說，不是“目標—實施—評價”之類的成果評價，而是在展開“過程+成果”的評價中傾向于把握兒童的現實學力，根據多種多樣的評價資料，實施真實性評價。

構成這種評價的三個要素是：

觀察，以某種方式觀察學生知道什么、思考什么、會做什么；

推測，推測學生的這些表現背后，認知過程是怎么起作用的；

清晰，清晰地把握學生這些表現背后的認知過程本身的真實面貌。

組合這三個要素，以作為決定下一步教學的判斷材料。評價是起點站，不是終點站。教育評價不是對兒童“過去”的最終判決，而是給予每一個兒童的“未來”以希望與展望，給予他們踏上未知世界的勇氣與自信。

自我國新一輪基礎教育課程改革以來，各地中小學實施的檔案袋評價，就是真實性評價的一個典型。這里針對我國評價體制的缺失與弊端，梳理一下需要在改革中更多關注的問題點：

1）測定認知能力與非認知能力同等重要。

確定21世紀型學力目標，支援學習的評價必須明確地傳遞所期望的學習性質，必須完整地顯示通用的21世紀型知識與技能。

2）測定過程與測定結果同等重要。

21世紀型學力的要點在于，學科知識內容的整合、面對新情境的創造性運用的必要性。這就要求系統地運用學科知識內容，展開批判性思考、問題解決與課題分析。這樣，兒童就能夠在磨煉自身能力的同時，理解所謂優質的學習。正確地把握過程與正確地把握信息，是同等重要的。

3）學生思維的可視化。

評價應當提供兒童理解的手段與問題解決所使用的概念方略得以觀察的手段，進而將兒童的思維可視化，提供高品質的評價實踐模型。

4）評價數據為決策提供正確而可信的信息。

倘若測量缺乏合理的正確性，在根據結果做出推論或者決策時，會有犯錯誤的危險。在評價改革中必須探索新的心理統計處理方法，使得評價能夠為所有的評價利用者提供決策參考信息，或者提供可運用的反饋。來自評價的反饋，有助于理解兒童成績特征與妨礙學習進步的問題。

總之，知識建構型的教學絕然不同于知識傳遞型教學。兒童通過同學之間的雙向知識傳遞，面向知識創造，持續地展開探究，亦即成為知識建構型學習的主人公，才是重要的。

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來源 | 高木AI學習，課改行、教學評研究，教育思想網