來源：語文學習 原創：鄭堅純

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語文課堂呼喚低調的教師

廣東汕頭市澄海中學 鄭堅純

縱觀當下的語文課堂，明星教師著實不少：有的教師上知天文下知地理，課堂上不時地補充延伸拓展；有的教師是“超級演說家”，要么整節課喋喋不休地提問，要么慷慨激昂地唱“獨角戲”；有的教師具有高超的控制能力，能將所有的教學細節控制在自己手中……然而，這樣的語文課堂，教師展現了才華，學生卻沉悶了，難以取得良好的教學效果。要使語文課堂真正有活力與激情，要真正培養學生的語文能力，教師需在課堂上盡量低調。

01

舍棄無效的延伸拓展

語文教師中有很大一部分人不知道自己課上該教什么。這句話并非危言聳聽。因為，其他學科的教學內容是具體而明確的，而語文學科的教學內容是一篇篇的課文，課文內容包羅萬象，同一篇課文，教師從不同角度切入和解讀，會發現完全不同的世界。

因而，有的教師在教學《寂靜的春天》時，將課堂重點放在教學如何保護環境上，語文教師變成了科學家，語文課變成了地理課；有的教師在教學《再別康橋》時，花了大量的時間向學生介紹徐志摩與林徽因的故事，語文教師成了考據家，語文課成了故事會；有的教師在教學《荷花淀》時，設計了“當代中學生應該如何愛國”的探究題，語文教師成了思想教育家，語文課成了思想品德課；還有將《城南舊事》上成電影欣賞課，將《琵琶行》上成音樂課的……

以上案例，教師之所以“高調炫技”，其根本原因是他們忘了自己語文教師的身份，忘了語文教學的根本任務。葉圣陶先生說過：語文教學的根本在聽說讀寫，是聽說讀寫之內的挖掘與創新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。可見，一堂真正成功的語文課，應突出語文本位，以學生為主體，培養學生的語文實踐能力，提高學生的語文素養。因此，《寂靜的春天》應挖掘科學小品語言準確而生動的特點，《再別康橋》應感受詩歌的音樂美，《荷花淀》應掌握小說中用對話來塑造人物形象的方法……

語文教師要把教材當例子教，要把語文當語文教，要用語文的方法教語文，這樣才能讓語文教學回歸本色的語文課堂。教師應盡量低調，牢記自己語文教師的身份，舍棄無效的延伸拓展，而專注于引領學生探尋語文的奧妙！

02

將提問的權利還給學生

如今的語文課堂大都采用問題探究的教學形式——學生閱讀，教師提問，學生思考回答。這樣雖也能完成教學任務，但多數時候，學生的學習興趣并不十分濃厚，他們只是按照教師安排的流程機械地走了一遍，并沒有太深的觸動。如何才能解決這一問題？美國學者布魯巴克說：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”因此，語文教師要盡量低調，將提問權還給學生。

筆者在教學《杜十娘怒沉百寶箱》時，在理清小說情節后，并沒有接著就小說的人物形象和主題進行探究，而是要學生提出對小說中人物行為的疑問。學生提出了以下七個問題：

1. “百寶箱”對杜十娘有什么作用？

2. 杜十娘在最后時刻為什么不用“百寶箱”來挽回愛情？

3. 為什么孫富的幾句話就迫使李甲出賣了杜十娘？

4. 李甲為什么如此懼怕父親？

5. 杜十娘之死是否有自身原因？

6. 杜十娘的投江是否太草率了？

7. 被棄就必須自盡嗎？還有沒有別的出路？

學生的問題問得瑣碎和分散，于是，筆者將這七個問題歸類：1、2是關于“百寶箱”的作用的；3、4、5 是關于杜十娘悲劇的原因的；6、7 是關于杜十娘的投江行為的。這樣，學生的疑問就演變成三個主要問題：1.“百寶箱”在小說中有什么重要作用？2. 杜十娘的“怒”從何而來？3. 怎樣評價杜十娘的沉江？這三個主要問題若能解決，小說的人物形象和主題也就迎刃而解了。一節課下來，由于問題主要是由學生提出的，學生對所學內容有了思考與挖掘的興趣，學生在思考，在探究，在展示，充分體現了他們的主體地位和自主性，課堂任務也順利完成。

學生的提問能否達到教學所需要的高度？這是很多教師所擔心的。事實上，將提問權還給學生，并不意味著教學目標的消解與教師完全讓位。首先，教師應該根據教學目標梳理學生所提的問題；其次，教師要尋找問題與教學目標之間的內在聯系，以教學目標統攝學生的問題。這樣，就能將學生的問題與教學目標、與教師的主導地位有機結合。

03

還課堂一份寧靜

孔子說“不憤不啟，不悱不發”，意思是：在教育學生時，不到他努力想弄明白但仍然想不透的程度不要去開導他；不到他心里明白卻不能完善表達出來的程度不要去啟發他。這就要求教師在課堂提問學生時把握好啟發的時機，給學生的思考留有一定的空間。

但是在平日的課堂中，往往有不少教師因為害怕“冷場”，在學生回答不出問題時就趕忙拋出引導語，又或者唯恐學生不能獨立突破，在學生未作出回答時便搶先說出答案。于是，我們看到了課堂上教師喋喋不休地好心啟發，看到了教師慷慨激昂的“獨角戲”。事實上，學生這個時候也許并不是不懂得如何回答問題，而是時間不夠，思考還沒有完成；也許已經大概知道答案了，正在組織語言。教師的“好心”提示，只會打斷學生的思路，阻礙學生深入思考；而學生被動從教師那里得到了“現成答案”，也只知大意，不能舉一反三。

因此，教師應盡量低調，要學會等待與沉默，還課堂一份寧靜。還課堂一份寧靜是課堂教學的組成部分，它是教師語言的停頓，是教學節奏的停頓，但并不是思維過程的中斷。相反，靜靜地思考是一個更為激烈的思維過程。教師要善于把握教學的節奏，方能使教學實現最大的效益。

04

讓生成之花開在預設的枝頭

古人云：“凡事預則立，不預則廢。”45分鐘的語文課堂，課前需要大量的準備。有的教師備課時會盡量讓一切流程化，他們試圖從文本中找出一個最佳切入點，并精心設計一系列環環相扣的問題，希望讓學生沿著這個切入點和問題思考、回答。這種精心與認真的態度，無疑是教師應該具備的。然而，課堂教學是千變萬化的，再好的預設，也不可能預見課堂上可能出現的意外情況。于是，當“意外”出現，課堂的某個環節或學生的回答超出了預設的范圍時，這些教師往往慌了神，要么驚慌失措將教學環節“拉扯”回來，要么自欺欺人視“分歧”而不見。長此以往，學生學著無味，課堂也會陷入一潭死水。

課堂需要預設，但預設的內容絕不僅僅包括教學流程、過渡語、問題、對學生回答的點評等，還應該包括課堂上的這一個個“意外”。蘇霍姆林斯基說：教育的技巧并不在于能預見課堂的所有細節，而在于能根據當時的具體情況，在學生不知不覺中巧妙地作出相應的變化。有經驗的教師總是視“意外”為珍寶，因為這一個個的“意外”能攪動課堂，能激活思維。有經驗的教師還會巧妙地利用這一個個“意外”，及時調整方向，機智駕馭課堂，讓課堂呈現別樣的精彩。

特級教師李仁甫在教授食指的《相信未來》時，就巧妙地利用了課堂“意外”，實現了對生成課堂的追求。在學生朗讀時，李老師發現他們因對“手指”“手掌”的理解不同而讀法不一，有的學生讀“我要用手指/那涌向天邊的排浪，//我要用手掌/那托住太陽的大海”，有的學生則讀成“我要用手/指那涌向天邊的排浪，//我要用手/掌那托住太陽的大海”。傳統的教學中，教師可能要么“視而不見”，要么直接給出正確的讀法，然后繼續自己的教學流程。李老師卻從這個“意外”中獲得了解決教學難點、生發教學高潮的際遇。他靈活地開發教學資源，通過師生互動，引導學生理解“排浪”這個意象，進而理解“排浪”與“手掌”的相似性，準確而形象地詮釋了詩中陌生的意象，完成了本課教學的重難點。

李老師在《相信未來》教后記中說：為了上好《相信未來》這兩節課，我在解讀課文的過程中花費了大量的精力，搜集了大量的資料，累積了很多可變性方案，書頁上留下了紅、黑、藍等筆跡和很多圈、點、杠等標記。可見，要成功地駕馭“意外”，實現“生成”課堂，教師既需要有化解“意外”的教學機智，又需要在備課時做足“預設”。教師應多預設課堂上可能出現的“意外”，多找駕馭“意外”的方法，讓生成之花開在預設的枝頭！

語文課堂呼喚低調的教師。當然，這里強調的語文教師要“低調”，并非提倡語文教師“無為”，并非要語文教師在教學時“放任自流”。“低調”強調的是語文課堂要突出語文本位，要突出學生的主體地位，要充滿生機與活力。蘇霍姆林斯基說：教師要用一生去備課。課堂上教師的“低調”，同樣需要一生去努力。

——《語文學習》2023年第4期《隨筆》欄目