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近年來，有一種觀點認為，專業閱讀對教師的“一次成長”作用不大甚至無效，而對教師的“二次成長”則非常有效。 所謂教師的“一次成長”即指剛入職五年左右的新教師的成長，后續遭遇瓶頸期并尋求突破的成長稱為“二次成長”。事實果真如此嗎？面對不同階段教師發展的需求，專業閱讀如何引領教師成長？筆者就此問題作了如下思考。 “一次成長”離不開專業閱讀蘇霍姆林斯基曾反復強調閱讀對教師成長的重要性，他在帕夫雷什中學身體力行長期推動閱讀，但從來沒有提出或者得出所謂閱讀對新教師成長無效的結論。當代教育學者李政濤主張要“重建教師的精神宇宙”，認為“教師對學生的閱讀和研究，從來不可能與自身的閱讀和研究分開”。這也意味著教師的成長沒有哪一階段可以與閱讀切割中斷。 在實際調研中不難發現，一些專家型教師、名師往往會在早年經歷過一些“關鍵事件”，包括可能受到相應“關鍵書目”影響而助推自我后續發展。其中，在“一次成長”期間受到這種影響促動的并不在少數。 冷玉斌老師在回顧自己從教之初的經歷時，曾談到當初對于怎么上課、怎么進行課文解讀、怎樣課堂提問等充滿困惑，幸虧當時遇到了于永正老師的《教海漫記》一書，通過反復閱讀其中的一些教學實錄、揣摩其中的教學思路與智慧，自己開始真正理解了課堂并逐漸走出迷霧。《教海漫記》是一部敘事主導形態作品，重在教育教學技能、藝術層面引領，對新教師來說更具參照性、可讀性，適于在工作中模仿借鑒。 經驗表明，新教師往往需要比較實用的以及符合個別需要的幫助，特別是在課堂教學、學校工作中面臨疑難問題，以及一些難以應付的局面時。教師的“一次成長”水平除個體因素外，還取決于這一階段所得到的指導與支持水平，包括教師的專業閱讀。 國內針對新教師的研修培訓往往把課堂教學關鍵事件、學生工作方面的教育敘事、新教師教育教學及成長敘事等范例作為重要內容，實際是與專業閱讀融合，目的是希望新教師從這些敘事中獲得成長動力，由此引發對鮮活教育實踐的敘說與思考。 參與聽評課、上公開課等方式被很多教育管理者視為當下新教師成長的不二法門。一些青年教師也曾這樣表白：從剛一入職就開始講公開課，學校提供了大小平臺，逼著自己成長，可是講得越多，越發現自身底子的欠缺。筆者以為其中一個重要原因，就是這種著眼單一格局的實踐背后缺少必要的、厚實的智力支撐，而這種支撐首先離不開教師的專業閱讀。 “二次成長”需要高階專業閱讀“一次成長”之后，教師會逐漸轉向“成熟”發展階段，進入“二次成長”。一些教育研究者和管理者把這一階段的教師成長描述為真正意義上的成長。而專業閱讀對促進教師的二次成長非常重要。教師的“二次成長”需要怎樣的專業閱讀呢？ 通常一次成長期的專業閱讀需要聚焦相對感性的敘事主導型閱讀，到了后續階段的專業閱讀需要有一些坡度，逐漸轉向高階的閱讀。很多人主張“二次成長”的專業閱讀要跳出敘事，轉向有一定理論性或者理論性較強的閱讀。 中小學教師的工作大多是在教育教學現場以及其他活動現場進行、完成的，具有很強的情境性。正如馬克斯·范梅南所言，“教育學本身對情境十分敏感”，優秀教師應該有一種比知識淵博更重要的品質，即教育的敏感性與機智性，近乎我們通常所說的實踐智慧。面對充滿不確定情境的教育教學工作，其主要來源于案例的積累與研習，即典型教學課例、教學反思、德育與管理案例等，案例本身包含了對特定教育情境背景的描述，以及對相應現象、問題的分析反思，側重從教育機智層面貫通理論、反觀經驗。這可能才是教師“二次成長”閱讀進階更需要的“理論”。 成熟的教師和熟練的醫生一樣，更需要“臨床案例”的研究、積累和提煉。有人認為，教師和醫生的最大區別在于：醫生對病人在相當程度上不負有具體管理職責，教師對學生則恰恰相反。正因如此，教育工作更具復雜性、靈活性，教師比之醫生，更需要對案例資源進行自覺、充分的關注和學習。 所以，教師的“二次成長”，必須聚焦典型課例、案例等層面的閱讀研修，如果沒有一定數量的案例主導形態的閱讀作為鋪墊，成熟教師的認知水準難免受限，難以向更高層次邁進。當然，這種專業閱讀起初可能更多觸摸的是片段或者單一個案，然后才能逐漸轉向超越個案的專題性、綜合性案例閱讀與研修，最后再通向難度更高、嚴格意義上的理論性閱讀。 有人認為，在“二次成長”期，要側重推動成熟教師對自身教育教學進行系統反思整合、總結教學特色、凝練教學思想、撰寫教育論著等。筆者認為，相應取向還是未免有些急躁、躍進，因為這一階段的積累、歷練往往需要一個相對更長的時段，通常至少需要10至15年，距離真正能夠系統形成自身有特質內涵、比較成熟的教育教學思想理念還有一定距離，不能急于求成。教師“二次成長”的再進階，主要通向真正意義的專家型教師的培養，它離不開更嚴格意義理論閱讀的引導支撐，僅靠“二次成長”期的經驗與閱讀很難達到目標。 教師專業閱讀宜早不宜遲教師成長需要的是持續健康發展，而不是一時的、功利驅動下的假性成長、表面繁榮、錯位發展。教師專業閱讀選擇的前提，在于我們要有正確的成長觀和價值觀。 有鑒于此，專業閱讀宜早不宜遲，它從來不存在什么階段無效、什么階段更有用的界定。當然，在不同的發展階段其定位取向肯定存在差異，這需要我們在精準把脈、找準最近發展需求的基礎上做好科學規劃與診斷。 特級教師閆學坦言自己曾經是個文學青年，起初的閱讀并未趨于自覺狀態，大多出于興趣和教學一時之需，在閱讀美國課程專家多爾《后現代課程觀》時幾乎不知作者所云。漸漸地，她認識到原因在于自身理論基礎不足、知識結構不完善，于是開始研讀相關教育理論書籍。可見，只有對自身成長及專業閱讀作出科學的規劃診斷，才能避免跟著感覺走或者自我感覺良好，從而增強專業閱讀的針對性。 時下，來自各種部門團體或者名師名家個體薦書的情況十分普遍，有的教師認識到專業閱讀的重要性之后，往往會跟進閱讀，甚至不惜過度透支智力與體力，雖然也會有所收益，但持續一段時間后，又會發現這種跟風式、零散化的閱讀存在章法不明、方向不清等問題，與自我成長需要不盡吻合，閱讀層次也難以實現質的提升。 其實，專業閱讀的根本不在于趕時髦湊熱鬧、求數量比多少，更在于追尋有根基的閱讀與成長。有根基的閱讀與成長如同樹根主側分明，一定是有所聚焦、突出核心的，這就要求我們認清自身主要發展階段，明確專業閱讀主攻方向和主要目標。作為突出聚焦性、核心性的閱讀，最有助于專業成長的方式就是根據個人的當務之急選擇、確立恰當的主題閱讀，并從中尋找、確立契合自己的最為核心的“根基書目”。當然，在閱讀選擇上既要明確主調，也要敢于給自己適當設置必要的坡度、障礙，爭取讀一點高階次、“磨腦子”的書目。 就閱讀書目、作品而言，通過筆者研究總結，從認知階梯看，大致可分為敘事主導、案例主導、原理主導、哲理主導幾種形態，大體對應不同階段教師成長的主要閱讀取向。其實，越是優秀、經典的作品往往形態特征越集中、越明顯。時下，市面走俏的一些作品不乏聚焦性不強、缺乏整體邏輯的輯錄和文集，而且表達主題、內容格調多有重復，閱讀價值也參差不齊。因此，我們在進行閱讀選擇時也要有所注意。 （作者系山東省中學語文特級教師）
