今天，以學習者為中心的教學（Learner-Centered Pedagogy）成為全球教學變革的主流。以學習者為中心的課堂教學模式，就是通過構(gòu)建自主、合作、學習型課堂，大面積提高課堂教學效率。
【資料圖】
教育研究人員Naga Subramani 在《有效的教與學》中指出，一個有教學成效的老師是這樣的：
面對時代的變化與教學變革的實踐經(jīng)驗，每位老師都有自己對教育獨到的見解，嘗試新的教學策略，并在教學過程中總結(jié)出來的好方法。以下為28種以學習者為中心的教學策略。
1
協(xié)作學習
這是一種讓小組共同來完成學習任務的策略。
2
作品展示
學生展示任務的一種形式，學生可以獨立或者合作完成。
3
專家小組
專家小組教學法是一種重要的開放式教學方法。它通過組織專家對某一主題進行探討，向?qū)W生提供不同視角的信息與見解。學生可以通過提問與互動參與其中,達到交流學習的目的。
特征如下：
1. 專家小組。教師從相關(guān)領(lǐng)域邀請多名專家學者加入小組，討論某一主題或問題,提供各自的專業(yè)觀點與分析。
2. 提供多角度信息。通過各專家的討論與交流,可以讓學生系統(tǒng)而全面地了解主題的不同切面，更有利于學生獲得知識的深度與廣度。
3. 學生提問與互動。學生可以在討論中提出自己關(guān)心的問題，與專家進行互動和交流。
這種教學法利用營造開放式的學習氛圍，學生可以根據(jù)興趣提出任何問題，與專家交流。能夠大大滿足學生的學習需求，激發(fā)學生的學習動機。
4
KWL
KWL圖表由Donna Ogle于1986年創(chuàng)建，是基于是建構(gòu)主義教學方法而設計的。建構(gòu)主義主張世界是客觀存在的，但是對事物的理解卻是由每個人自己決定。不同的人由于原有經(jīng)驗不同，對同一事物會有不同理解。建構(gòu)主義學習理論認為：學習是引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗。
KWL圖表主要用于在學習過程中，學生或者一組人在思考或討論某個主題時的思考范式。最初引入課堂時用于在閱讀之前激活背景知識的理解策略，它完全是以學生為中心建構(gòu)的，同時也是訓練批判性思維的一種通用工具。
KWL分別是三個字母的縮寫。
K 是Know ，即“（關(guān)于主題）我已經(jīng)知道什么？”（What I know）
W 是Want ，即“（關(guān)于主題）我想知道什么？”（What I want to know）
L 是Learned，即“（關(guān)于主題）我已經(jīng)學到了什么？”（What I learned）
5
頭腦風暴
頭腦風暴讓學習者行動起來，并產(chǎn)生刺激，要求學習者創(chuàng)造性地思考。
6
創(chuàng)建媒體
提出一個問題，讓學生創(chuàng)建一個公共視頻。
7
討論
提出一個問題，讓學生就此進行討論，不拘泥于標準答案。
8
小組
學生分成若干小組進行學習，學會分配角色，發(fā)揮小組成員的最佳特點。
9
案例研究
在課堂中運用案例研究學習復雜的問題、培養(yǎng)批判精神、探索各種場景。
10
“Jigsaw”拼圖法
將學習內(nèi)容或教材分割成若干部分,之后分配給不同的學習小組去探討和學習。每個小組選擇其中的一部分內(nèi)容進行深入學習和討論，再向全班同學匯報和講解。全班同學通過不同小組的匯報，系統(tǒng)學習完整個主題內(nèi)全部內(nèi)容。
11
學習中心
將課堂分為不同的學習區(qū)域，并設置一定的時間范圍，學生在完成一項活動后，可以轉(zhuǎn)移到新的活動區(qū)域。
這種教學法：
1）可以根據(jù)學習內(nèi)容和任務的不同,安排若干學習中心或活動區(qū)域，如讀書區(qū)、討論區(qū)、實驗區(qū)、創(chuàng)作區(qū)等。每一個學習中心可以聚焦于一項特定的學習活動。例如，讀書區(qū)用于學生的閱讀與理解，實驗區(qū)進行實驗操作等。
2）學生在每個中心停留一定時間,然后轉(zhuǎn)移到下一個中心。在各個中心輪轉(zhuǎn),完成不同的學習活動。3）學習過程由學生主導,老師發(fā)揮引導和監(jiān)督作用。學生根據(jù)自己的節(jié)奏在各中心活動,老師提供必要的幫助和反饋。這樣的安排目的是激發(fā)學生的學習興趣,讓他們在不同類型的活動中探究學習內(nèi)容,而非簡單被動接受知識。
12
實驗研究
教師可以設計實驗讓學生參與，或者讓學生自己設計實驗。
兩種不同的學生實驗方式:
1. 教師設計實驗,學生參與。這種方式比較傳統(tǒng),教師根據(jù)學習內(nèi)容和目的,精心設計實驗活動和步驟,學生按要求參與實施,觀察和收集數(shù)據(jù)。教師在這里起主導作用,學生處于被動的實施者位置。
2. 學生設計實驗。這種方式側(cè)重培養(yǎng)學生的實驗設計與科學探究能力。教師只提供實驗學習的主題或任務,學生需要結(jié)合理論知識自己動手設計實驗方案、實驗臺、操作步驟等。在實驗過程中,學生也需要解決各種突發(fā)問題和困難。這種方式可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。
13
角色扮演
角色扮演是一種體驗式學習方法,學生通過扮演某一角色來探究問題和體驗生活情景。在教學中采用這種方法可以有效提高學生的參與度和學習興趣,培養(yǎng)其綜合素質(zhì)。
角色扮演教學法的主要特征是:
1. 真實模擬情景。教師設置某一真實生活或工作情景來探討問題,讓學生通過角色扮演來模擬和體驗。
2. 學生扮演角色。每位學生都扮演某一具體角色，在其角色定位內(nèi)完成學生交互和情景體驗。
3. 協(xié)作與交互。學生之間需要通過角色對話和互動來推進情景的發(fā)展，完成學習任務。
4. 情景開放性。教師只設置大致情景和問題,學生通過 improvisation 即興發(fā)揮來推動具體對話和行動。這需要學生的創(chuàng)造力和溝通能力。
5. 過程重于結(jié)果。重要的是學生在體驗過程中獲得的認知和感悟,而不僅是對特定答案的掌握。
14
模擬
模擬教學法是一種重要的綜合教學方法。它通過構(gòu)建模擬環(huán)境,讓學生在真實或虛擬的環(huán)境中學習與探討。這種教學法可以有效提高學習的真實感和趣味性,幫助學生運用知識與技能解決復雜問題。
15
實驗室
把學生帶到實驗室中，讓學生自由活動，并讓學生上交實驗活動。
16
工作坊
學生能夠自己創(chuàng)建工作坊，并與同伴一起做實踐，同伴也可以給予反饋。
17
示范
示范是一種讓學生參與的有趣的方式，如嘗試烹飪示范或者科技示范。
18
索引卡
索引卡教學法是一種重要的Active Learning教學手段,它采用卡片上的關(guān)鍵詞、圖片等作為索引,幫助學生主動構(gòu)建與歸納知識。
19
探究式學習
探究式學習是一種重要的學生中心教學法。它以開放式的探究問題為起點，鼓勵學生主動學習與研究。這種教學法有多種形式,教師可以根據(jù)學生實際選擇不同程度的引導。
具有以下特征:
1. 開放式探究問題。教師設定的探究問題是開放式的,沒有固定答案,需要學生通過研究與探索去解決。
2. 學生中心。學生在解決問題的過程中發(fā)揮主導作用，教師更多作為引導者提供輔助。
3. 多種形式。探究式學習可以采取開放式探究或引導式探究的形式。開放式探究學生自主探究程度高,引導式探究教師提供更多結(jié)構(gòu)與引導。教師可以根據(jù)學生實際選擇一定的形式。
4. 引導與自主并重。無論采取何種形式,教師都需要在學習過程中進行必要的引導,并逐漸提高學生的自主探究與研究的能力。引導與自主是相對的,并且是可以通過教學法的演進來達成的。
20
心智模型
這種教學法通過引導學生構(gòu)建、檢驗與修訂思維模型的方式,發(fā)展他們深度理解知識的能力和提高元認知能力。
21
項目式學習
在一定時間內(nèi)，學生選擇、計劃、提出一個項目構(gòu)思，通過展示等多種形式解決實際問題，這有利于提高學生實際思考與解決問題的能力。
22
問題式學習
問題式學習的目的在于解決問題，其學習本身可以是問題的一部分。當教師實施教學活動時，學生發(fā)現(xiàn)解決方案。
23
發(fā)現(xiàn)式學習
一些發(fā)現(xiàn)式學習允許學生選擇一個主題并且去探索。
24
Q&A
一個Q&A部分可以允許學習者和教師相互學習和交流。
25
社交媒體
運用社交媒體獲得信息資源，同時與他人分享信息。
26
游戲
在游戲教學法中，教師融合特定的教學內(nèi)容于游戲中，變靜態(tài)教學為動態(tài)教學，使學生在輕松、愉快的氛圍下有效地掌握知識和發(fā)展能力。
27
競賽
學習者可以參加當?shù)氐幕蛘邍H上的競賽，國內(nèi)外的學習者都可以參與。
28
辯論
辯論教學法是一種重要的思辨教學方法。它通過對某一議題的辯論,培養(yǎng)學生的思辨能力、口語表達能力和團隊合作精神。在辯論中，學生相互質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。辯論可以在一定時間段內(nèi)暫停,以便學生進行進一步查閱研究。
1. 辯論過程中,雙方學生需要相互提出質(zhì)疑、反駁對方的論據(jù)與觀點。
2. 為了應對質(zhì)疑和進一步論證立場,參與辯論的學生可能需要查閱更多資料或證據(jù)。因此,適當?shù)拈g歇和暫停是必要的，這給學生留出時間進行更深入的研究與準備。
3. 除了論證階段的質(zhì)疑外, 評委或全體同學在辯論結(jié)尾時也可能提出一些疑問,或者對某些論點表示質(zhì)疑。
4. 這種間歇和質(zhì)疑不僅給學生帶來挑戰(zhàn),也將學習推向更深層次。學生需要運用更廣泛的知識來應對質(zhì)疑，并達到理性、全面而準確的理解。這對思維發(fā)展和知識學習都很有益處。
5. 如果質(zhì)疑過于頻繁或質(zhì)疑性太強,反而不利于辯論的連貫性，也會影響學生的信心。這需要教師在組織上恰到好處,引導學生在相互質(zhì)疑與回應中達成平衡。
來源 | 中小學老師參考
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